S乡中心小学校长的访谈，反映了目前农村中小学校本课程的有名无实的现状。那么，农村中小学在校本课程开发中到底遭遇哪些困难呢？调查表明，46.9％的农村中小学教师认为，由于学校对教师的评价标准仍然是学生的考试成绩和升学率，因此，他们没有心思，也没有时间和精力来开发校本课程；有22.1％的农村中小学教师认为他们开发校本课程的困难是缺少诸如资料、经费等资源，导致了很多农村中小学在校本课程开发上的科学性、稳定性较差的状况；17.8％的农村中小学教师认为自己目前还不具备开发能力；还有13.2％农村中小学老师反映，校本课程开发缺乏家长和社会的支持。
在传统教学评价下，分数成了教师的命根，考什么教什么，考什么向学生压什么，每个教师、每个学生在分数面前从不敢怠慢。在这种以“分数”和“率”为主的教学评价制度下，参加校本课程开发的农村中小学教师面临两难选择，他们一方面对校本课程开发充满了激情，另一方面又怕搞校本课程会影响学生的考试成绩。在此种教学文化价值观的驱使下，他们认为校本课程开发是仿佛戴着镣铐跳舞，他们听着校本课程开发的优美、动听的音乐，心里充满了舞动的激情，但是很无奈，脚上戴着“分数”的镣铐。与其痛苦地戴着镣铐跳舞，就不如不跳，这就是很多农村中小学教师的心态。因此，现实的、明智的选择还是为分数而奋斗，于是放弃校本课程开发。
目前许多农村中小学经费严重匮乏，学校陷入难以为继的危难境地，特别是一些贫困地区的学校更是苦不堪言：教师外出学习进修的机会少之又少；图书匮乏或不对口；实验仪器落伍或不足；现代化设备不齐备。
这些文化困境，阻滞了农村校本课程的开发与实施。此外，由于经费匮乏，在广大的农村中小学，尤其在贫困山区学校，很难请到全面掌握校本课程开发的专家进行指导。没有专家指导，校本课程开发必然步履维艰。
师资问题是严重影响农村中小学校本课程开发的最大难题，也是短时间难以解决的最大难题。一方面，农村中小学教师科研水准差、能力低。有的农村中小学教师甚至对教学常规还不熟悉，在知识面上还比较狭窄，教学基本功还不够扎实。因此，要求他们马上就具备课程意识和能力，开发出校本课程是不现实的。另一方面，农村教师课时多，任务重，工作超负荷，其创新精神和创新能力不能发掘，致使其创新精神和创新能力低。农村中小学教师科研能力和创新能力偏低，无疑会影响与制约着开发校本课程的能力。
农村学生家长缺乏对校本课程开发的热情。农村家长们供孩子上学的主要目的之一，就是让孩子通过上学跳出“农门”，对于非常艰苦的农民而言，自然渴望教育能够带给后代新的出路和自己后半辈子的依托。农村家长对新一轮课程改革的先进理念、具体内容等不熟悉了解，他们只关注课程与教学改革能否提高教学质量，自己的子女能否在考试中取得好成绩等问题。而对学校开设“能够促进学生个性和谐健康发展”的“个性化的特色课程”并不太关注。
上述几方面的因素，都阻滞着农村中小学校本课程的开发实施。目前，很少有农村中小学积极开发校本课程，把校本课程开发纳入整体课程改革的也不多见。即使有校本课程开发的学校，也存在能力差、水平低等问题。
三、农村中小学课堂教学方法改革中的文化冲突问题
教学方法是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。教学方法是教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。它直接关系着教学工作的成败，教学效率的高低和把学生培养成什么样的人。因此，教学方法问题解决得好坏，就成为能否实现教学目的、完成教学任务的关键。农村中小学教学方法的改革对于提升农村中小学教学质量，培养适应新农村建设的创新型人才均具有重要的价值意蕴。
（一）传统农村中小学课堂教学方法的弊端
我国传统农村中小学课堂教学方法陈旧，基本上是以知识授受为主旨、以教师为中心填鸭式的教学方法。这种教学方法，教师照本宣科，学生死记硬背，课堂气氛沉闷，与新课程倡导的教学理念和要求存在着相当的距离。
1.以知识的授受为主旨，机械灌输，疏忽教学方法的探索与变革
联合国教科文组织国际教育发展委员会报告《学会生存——教育世界的今天和明天》中指出：“很久以来，教育的任务就是为一种刻板的职能、固定的情景、一时的生存、一种特殊行业或特定的职位做好准备。教育灌输属于古旧范畴的传统知识。这种见解至今仍然十分流行。”传统农村中小学课堂教学就是以知识的授受为主旨，以机械灌输为主要方法的。对“您同意教学过程中学科知识的传授是最基本的，也是最重要的这种说法吗？”这项问卷调查的回答，表示非常同意的占44.2％，表示基本同意的占35.4％，表示不太同意的占14.2％，表示很不同意的只占6.2％。农村中小学课堂教学十分强调知识的授受，同时在传授知识时，更多的是“抱定教材不放松”。对“您同意在选择教学方法时，教师首先应考虑教材上的知识点这种说法吗？”这项问卷调查的回答，表示非常同意的占48.7％，表示基本同意的占33.6％，表示不太同意的占12.4％，表示很不同意的只占5.3％。而对“您同意与传授知识相比，促进学生学习方式的转变对教师来说更重要这种说法吗？”这项问卷调查的回答，表示不太同意的占47.8％，表示很不同意占31.9％，表示基本同意的占11.5％，表示非常同意的只占8.8％。
调查结果表明，当下的农村中小学课堂还是“知识课堂”。教师仍是课程知识的传递者，其作用主要是传递既定课程知识，而不是主动进行课程设计，灵活、自由地实施课程。教师的课程实施主要还是“忠实”取向，课堂教学强调教师讲授而忽视对话、体验和探究性教学。教师控制着课堂，机械灌输，成为知识的“装袋人”。学生在“知识课堂”中的学习以死记硬背、机械训练被动形式为主，他们不能越雷池半步，成为知识的“袋子”。“知识课堂”的教学“成了‘冷冰冰’的知识传递过程，知识本来是为人服务的，知识的重要性要求人去不断地获取知识、掌握知识，但知识课堂中知识中心与知识至上的做法，不仅不利于学生掌握知识，而且使他们成为知识的奴隶，成为被知识‘异化’的人。”然而，大多数农村中小学教师却认为，课堂教学的主要目的是传授知识，教师讲解应该详细、周到，使学生没有疑问。下面是S乡中学林老师的访谈记录，说明即使在新课程背景下，农村中小学教师还是十分重视知识的授受。
新教材简化了许多知识点，加强了实践活动性的内容，表面上是减轻了教师和学生的负担，但由于考题还是考查细致的知识点，所以还是要花课外时问去补课上那些知识，做大量强化练习。只有教师把知识点讲全讲深讲透，学生牢牢记住，没了疑问，考试才能够保险。
为了便于传授与巩固知识，目前农村中小学课堂教学还是以传统的讲授法为主。一项关于农村中小学教师课堂教学中常用教学方法的问卷调查显示，以讲授为主的占52.2％，讲授和探究相结合的占28.3％，以学生探究和合作为主的分别只占11.5％和8％。
农村中小学课堂教学以强化训练为主要，疏忽教学方法的探索与改革。一项“您是在什么情况下探索新教学方法的”的问卷调查显示，45.1％的农村中小学教师表示“有改革创新的想法，但怕影响学生的考试成绩难以对付”；23％的农村中小学教师表示“偶尔做些，但收获不大”；表示“经常进行教学方法的研究，尝试新的教学方法”的农村中小学教师只占14.2％；还有17.7％的农村中小学教师表示“从未考虑教学方法的改革”。
我们学校的教师本来就没有研究与探索教法的习惯，很多教师认为只要把课本上的知识扎扎实实地传授给学生就行了，具体来说用什么方法并不重要，关键要靠课后的辅导和做题。俗语说“熟能生巧”，只要学生老老实实、反反复复地做练习题，知识就自然掌握了，成绩自然就上去了。至于新课程提倡的一些新的教学方法，好多教师不会用，即使会用的老师也怕会影响考试成绩。所以，许多老师又捡旧把式，觉得还是老套路更轻车熟路，又回到原地踏步状态。
S乡中心小学校长的一席话，反映了农村中小学教师仍然沉迷于“时间加汗水”的模式，认为只要苦干加实干，就会上成绩、上水平。这些教师“匠”味十足，缺乏改革创新意识，过去怎么搞，现在仍然怎么办，教学模式单一，教法呆板，固守教师讲学生听、教师教学生记、教师问学生答的模式。多年如一日，仅凭教学经验指导教学，缺乏对教学方法层面上的探索与变革。由于以知识为中心，使课堂教学陷入了一个怪圈：“题海战术”越演越烈，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋大海之中，教学的真正意义和价值被遮蔽与遗忘。简言之，传统农村中小学课堂教学以知识的授受为主旨，机械灌输，与当下课程与教学改革的文化价值是相抵牾的，也是造成当下农村学生厌学和农村课堂教学效率低的一个重要原因。
2.以教师为中心，教师的“主导”几乎完全代替了学生的“主体”
我国的传统文化一直以来都遵循“学高为师”的古训，作为知识上位者的教师因拥有深奥丰富的知识资源而跻身于权威之列，教师成为知识的垄断者，教师的知识权威是毋庸置疑的，学生更多的时候是教师的“信徒”而不是平等的“知识追求者”，于是教师变成了课堂的主宰者。在具体教学方法的选择上，教师首先考虑的是自己怎么教，而不是学生该如何学。传统农村中小学课堂文化是一种控制型文化，在教学过程中，教师唱“独角戏”，学生成了教师的“配角”和“观众”。请看下面的案例：笔者在S乡中学听的第八册科学（上）《饱和溶液和不饱和溶液》这节随堂课上，教师唱“独角戏”，他边做演示实验，边念实验步骤，读实验结果，还要在黑板上密密麻麻地写满饱和溶液、不饱和溶液、浓溶液、稀溶液和溶解度等五个定义以及影响溶解度大小的因素。一节课下来，学生笔记本上抄了好几页。下课时，老师还千叮万嘱说：“影响溶解度大小的因素是经常要考到的，千万要记住。”如此反复叮咛，以至拖堂了三分钟。下课后，笔者与学生交谈，他们反映说这堂课只记住了五个定义和一个考点，但始终没有掌握学习的方法，更不会自己动手做实验。
在这堂初二科学课上，教师将学生处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全任由教师的摆布，接受教师的灌输，课堂教学成了忽视学生存在的教师单向度的活动。下面再展示S乡中学初二（2）班林老师执教的数学课《探索平行的条件》的片断，力图说明农村中小学课堂中存在的教师导得过多过死而没有放手学生这一常见问题。
（林老师左手拿着课本，右手拿着三角板和量角器，推门走到讲台中央）师：上课！
班长：起立！
生：（全体起立）老——师——好！（鞠躬）
师：（没有鞠躬回礼，只是向课堂扫视了一圈）好，请坐。
师：（一转身，用三角板在黑板右上方画了图1）昨天，我们学习了“同位角相等，两直线平行”，今天我们继续探究，还有什么条件下能使两条直线平行。
师：（用三角板指出图1里的∠1和∠2）昨天我们知道了同位角，今天我们再来学习两个新的概念。大家先看∠1和∠2，这样的角都在里面，而且是错开的，因此人们管叫它“内——错——角”。
（林老师将“内错角”三个字说得特别慢，然后板书“内错角”）
师：（又用三角板指着图1里的∠3）∠1和∠2是内错角，那∠1和∠3又叫什么呢？大家来看一看，它们都在一起，而且都在两条线的内侧，所以叫“同——旁——内——角”。
（林老师又慢慢地拖长声音说“同旁内角”四个字，将这几个字板书在黑板上。然后一边用三角板在图1上比划着，一边把“内错角”和“同旁内角”的概念复述了一遍）
师：什么叫“内错角”和“同旁内角”，都懂了吗？
生：（小部分）懂——了。
师：下面我们来探究两条直线平行应具备什么条件。
师：（又用三角板在黑板右中央画了图2，然后用三角板指出图中的∠1、∠2、∠3和∠4）我们来看看这四个角分别是多少度？
（林老师拿着量角器量着每一个角，并将结果板书于黑板：∠1＝40、∠2＝140、∠3＝140、∠4＝40）
师：同学们，看一看，想一想，它们之间有什么关系？
生：（小部分齐声地）∠1等于∠4，∠2等于∠3。
师：对。
（林老师非常高兴，板书∠1＝∠4，∠2＝∠3）
师：你们还发现了什么？
（学生没有回答，似乎没有找到感觉。见此窘况，林老师皱了一下眉头，及时调整了教学思路）
师：∠1与∠4，∠2与∠3分别是什么关系？
生：（小部分齐声地）内错角。
师：对，这样我们可以总结出一条非常重要的定律——内错角相等，两直线平行。
（林老师板书“内错角相等，两直线平行”）