2.“情境演播”与“语境”的调控
通过分析“情境演播”与“视野线”之间的关系后，我们认识到一点，那就是，完成“情境演播”“英播”语用教学法，将书面语变成口语化呈现出来的过程，仅仅只是达到了最基本的要求。而这一教学法的关键点是发话人能够通过口语化的表述或描述，使释话人的心智空间能够被发话人的口语表达内容带进其建构的“这一个”心智空间里。这个过程就需要发话人根据释话人的文化背景来对自己的语言进行组织，以使释话人能够理解所听到的语言表达。这样的语言文字的调整运用过程，可以在《语用学》里找到理论上的解释。根据笔者的探讨，认为术语“语境的调控”的内涵，可以为这一过程建立理论依据。根据耶夫·维索尔伦（Jef Verschueren）的研究，“‘语境的调控’是语言使用者有一种超常的、通过进出于通常所说的心智空间从而对语境进行调控的能力”（Qian&；Huo 2003：129）。由此，我们注意到关键词是“心智空间”。那么，若深化理解这一术语，首先就需要知道“心智”的定义。我们可以这样来理解：“从字义上讲：‘心’是心脏，即是构成人体生理的一个重要器官，其主要功能是为人体的血液畅通加压（类似‘水泵’）。另一层为‘内心’即‘里面的’、‘内在的’含义。‘智’则是‘智力’、‘智能’之意。简而言之：心智是人们的心理与智能的表现。”（http：//baike.baidu.com/view/124566.htm）
“心智”具有的特质已经展现在我们面前，但是，在“情境演播”“英播”语用教学法里，发话人的“心智”体现是具有一定范围的，也就是“心智空间”，即要求发话人根据写就文字涵盖的语境空间来挖掘自身的“心智”并建构这一空间。那么，主要的建构底线是使得释话人能够理解所接收到的内容。这就要求发话人在建构心智空间时要考虑到释话人心智空间的容纳量，并对自己的语言表达所使用的字眼进行调整，其中也包括语气、语流的控制。这实际上是对《语用学》中的“心智阅读”具有的推理机制作用的一个补充证明。在对语用认知模块的意义的探讨中，很多学者得出其具有“专门用途机制”的总结。在笔者的教学实践中得出对这一结论持肯定的态度，因为在“情境演播”的规定时限准备过程中，作为即将进行“播报”的发话人来说，要迅速理解老师设计的文字内容并与自己所处的文化和社会背景相融合，依赖的就是“心智阅读”。而“心智阅读”具有的推理机制形成的专门用途机制“对整个认知推理效率发生作用的原理是这样的：在某一特殊领域提供一个与规律相符的特殊用途的推理程序，该推理程序是一套快速、节约的启示机制”（Gigerenza et al.1999.In：Zeng：193）。
由于“演播”一词是用来描述传媒从业人员对节目内容的播报要求状态的，所以，其具有的广播电视“新闻文体”的叙事要素，就成为“情境演播”‘英播’语用教学法对发话人的口语表达的结构要求，即我们通常说的5个“W”和1个“H”这六个要素排序使用的意识和方法。这样，发话人的口语表达体结合心智空间的组成部分，就形成了“时间”（When），“社交世界”（Where，What，Why，Who），及释话人的“心智空间”（Whom[who释话者的定位——笔者注]，How）。因此，我们也就理解了为何耶夫·维索尔伦强调“不同的心智空间会以不经意的方式混合在一起。”（同上）。这也是为什么在我们中国有“说话听声，锣鼓听音”的说法。毕竟，不论发话人如何努力，口语表达被接受的程度，还是有赖于释话人心智空间的构成的。这也符合了《认知语用学》中对“关联理论”的作用分析结论。即“根据关联理论，理解中的推理从识别作为语码的句子意义开始，这种句子意义必须在语境的作用下以各种方式加以充实，只有这样，才能获得完整的发话人意义。”（He，2007，第182页）。具体表现在当释话人听到发话人的“好的，主播。观众朋友，现在我是在XX地就这一事件向您做现场深度报道……”（同上）时，就为言语交际目的的达成形成了改变释话人认知的语境假设，为此进行口语化“播报”的“记者”作为发话人，在话语生成时必然要对听其内容的受众的话语理解进行语用制约，通过表达引导释话人进入其所在的“情境”。
因此，“情境演播”‘英播’语用教学法对发话人和释话人两方面的语言掌握能力的训练作用显而易见。可喜的是，释话人的听力与理解力也在发话人的启发下得到了训练，毕竟释话人是形成“情境演播”过程的一个不可或缺的互动因素。
3.“情境演播”与“语境化提示”
对于身在英语文化情境之外的中国学生来说，更多的学外语方法就是：“听”——通过听英语广播来达到；“说”——通过和自己英语水平差不多的人在“英语角”完成；“读”——通过阅读教材及原版小说来完成；“写”——自觉性高的学生会通过写英语日记来提高，否则就基本上没有其他途径了。那么，“情境演播”英语教学法就会令学生感到自然而然地“进入”了写就的语言所呈现的“情境”之中。实际上，这种效果完全是经过对写就语言的精心设计后达到的。这种设计是以快捷而又自然的“引导”为出发点的，充分考虑到了《语用学》中的术语“语境化提示”的内涵。根据耶夫·维索尔伦的探索，这一术语是由古姆泼兹（Gumperz）发明的，意指：“在一定情景中用于理解社会文化意义的语言信号，其中很大一部分信号是属于韵律方面的。”（Qian&；Huo 2003：131）。
这样的解释，可以比较直观地凸显“情境演播”‘英播’语用教学法与其他利用语境来引导的方法的不同。因为“情境演播”具有的语言信号是以颇具韵律的记者“播报”方式进行的，可令发话人迅速找到自己的角色定位，并伴以近乎“朗朗上口”的语言韵律进行写就语言的口头化转码。如此的设计，就会使发话人在拿到写就语言的那一刻，能够极快地找到口语化的语感，通过“出声”的阅读进行理解并建构社交化的语境，而非只是以“默念”的阅读方式对文字进行熟悉。
这个过程使得发话人被自然而然地“引导”进“情境”中，进而结合明朗的角色定位开始口语化的“演播”过程。这里“明朗的角色”是符合“演播”一词在媒体新闻传播职业领域具有的“记者式”定位语言组织及呈现的风格播报的。对于所有的发话人来说，“记者”的职业形象是极为熟悉的，“记者”的播报方式也是令人印象非常深刻的，其语言组织结构也是简洁而清晰的。而“播”引导发话人形成“描述”（deive）(Xu 2006：33)的思维状态，与之相辅相成的是“演”所具有的作用，即：“表情”（expressive）(同上)带来的个体学生所具备的内在素质的鲜明体现。所以，“情境演播”形成的“引导”，是在挖掘发话人语库的前提下，引导其迅速联想后将自身角色转化成“记者”而进入“情境演播”开始“播报”风格的口语化来呈现的。
通过以这三点为中心对“情境演播”‘英播’语用教学法具有的语用理论展开的探讨，我们厘清了这一教学法使发话人与释话人通过建立起“视角互动”、“语境调控互动”及完成“语境化提示互动”而达成“记者式”播报语言和思维同步互动效果的过程。这一点是“情境演播”‘英播’语用教学法与“情景教学法”不同的关键点。后者只是在教师的讲解中试图让学生在想象中“进入”某一“情景”，是以学生被动的、接受的状态来完成的；而前者则是完全把主动权交给学生，从对语言的理解到以一词为基础建立想象的“情境”，再到根据对“角色”的定位来组织自己的“口头化”播报，从而，独立自主地完成对语言掌握程度的全面展示。
三、“情境演播”的践行方法
通过探讨“情境演播”‘英播’语用教学法的定义涉及的语用理论点，我们认识了这一教学法对学生语言能力全方位的提升作用。
实际上，这一“全方位提升”是通过引导学生调动整个身心以主动的态度来达成的。也就是说，是教师先把文字设计好，然后依靠“启发式”的出发点，把从理解到呈现的全过程交给学生去完成。
当然，教师对这里的“交给”还是有所掌控的。这里的“掌控”，既不是“手把手”的“指导”，也不是“面对面”的“监督”，更不是“音与音”的“纠正”。相反，教师不参与学生的整个准备过程，而是让学生以兴奋和激动的心情准备着为自己的“特殊观众”——老师进行记者化“播报”的内容。这一“播报”既需要体现记者的话语速度风格，又需要呈现记者的语言组织能力和清晰度，更需要表现出记者具有的“雷厉风行”的职业风度。
对“情境演播”‘英播’语用教学法的具体践行方法，笔者总结出了以下几点：
1.教师设计承载“情境”的文字稿。
2.教师给予学生充分自由的固定准备时间段。
3.教师全神贯注地观看学生的口语化“演播”。
4.教师组织“演播”后的小组讨论式交流。
总之，“情境演播”‘英播’语用教学法是以教师作为“观众”和“教练”的角色，运用具有启发性能够引导学生根据角色进入文字涵盖的“情境”，进而使学生采取积极主动的方法来挖掘自己的语言储备及文字可能涉及的知识的方法。这一方法具有的特质，令其与“情景教学法”完全不同。“情境演播”‘英播’语用教学法使得学生成为主动学习的主人，而“情景教学法”还是使学生处于聆听教师讲解的被动学习状态。在“情境演播”教学法里，尤其是“演”与“播”引导学生通过新闻传播领域“播报记者”的角色扮演方式，使得学生不仅对英语学习产生了浓厚的兴趣，而且通过紧密的连线化的“互动”，使他们的“团队精神”也得以加强。更为重要的是，这一教学法能够使学生在极短的时间内掌握“听”、“说”、“读”、“写”各个环节的特点和技能。或者说，这一教学法以生动和活跃的思维方式巧妙地将《语用学》中的“视野线”、“语境调控”及“语境化提示”三个理论的内涵与学生的心理结合起来，可以令我们中国学生对英语的学习方法有“突然开窍”的感觉，进而对运用英语语言形成“豁然开朗”的心境，也就为以后的自学和进一步提高奠定了实用的基础。
参考文献：
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