于枯燥无味处设疑
课堂教学中有些内容，像一些不很熟悉的概念、理论知识、抽象的且与学生距离比较远的内容，往往让学生感到枯燥无味，而这些内容又是要求学生必须掌握的内容。为了保证教学效果，就要求教师有意识地在此处设疑，让这些精心设置的疑问似在平静的湖面上投入一颗石子，激起层层涟漪，以期收到好的教学效果。
一位教师在教学在探究枟植物的光合作用的实质枠时，根据绿叶在光下制造淀粉实验进程设置下列疑问：①对叶片为什么要进行暗处理？②“消化”为什么是错误的呢？③酒精脱色的目的是什么？④根据呈现的不同颜色判断叶在光下制造了什么物质？⑤此实验说明了什么？让学生带着疑问进行实验，可有效提高学生的实验兴趣，调动学生思维的积极性。
于知识衔接处设疑
所谓知识的衔接处则指章节与章节的内容之间、同一章节的知识点之间、同一知识体系中的几个分知识之间。每册教材的章与章之间往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种联系，往往使学生只见树木，不见森林，影响学生对知识链条的完善。在这种知识衔接之处设疑的目的，是为了通过设疑强化两个或多个知识点间的联系，并在释疑的过程中搞清两个知识点间的关系。
一位教师在教学枟绿色植物的一生枠之后，为了让学生回顾该部分的学习内容，又自然地过渡到后面的关于植物光合作用的内容，设计了一组与两个知识点衔接相关的疑问：一粒小小的种子是怎样长成一棵参天大树的？植物为什么能长得很大？第一个问题实际上是对全章内容的总结，从种子的萌发到根、茎、叶的生长，再到植物的开花和结果，而第二个问题又为学生学习植物的光合作用作好了思想上的准备。
于重点难点处设疑
重点、难点是一堂课教学的核心、是内容的精华所在，也是教学目标体现得比较集中的地方。学生在此处往往思维滞后，听课较吃力，于此处设疑，可以使学生注意力集中，更好地抓住重点、突破难点，顺利完成教学任务。
一位教师在教学枟人和动物细胞的结构和功能枠时，为了保证细胞核在生物遗传中的作用这个教学重点，也是教学难点的教学效果，教师于这个重点、难点之处设置疑问：①对细胞进行染色时，着色最深的部位是细胞的什么结构？②染色体、DNA、基因之间是什么关系？然后紧紧围绕问题组织学生活动，引导学生在活动中思考问题，有利于学生对重点的理解与掌握。（徐杰芝，2005 ）
于学生兴趣点设疑
所谓兴趣点，就是能够激发学生学习兴趣、促进学生求知欲望的关键处。在文中能否找到兴趣点考量着一个教师功力的高低。于兴趣点设疑有利于激发学生的学习和探究的兴趣，调动学生的学习和研究的热情，增加课堂教学的有效性。
一位教师在教学枟山中访友枠时，感到文章的标题就能引发学生的兴趣，于是就针对这个兴趣点设疑：作者到山中去访友到底是访问一个什么样的朋友呢？首先要求学生不看书做出构思想象。学生思考了一会儿后，全班百分之八十的学生举起了小手，信口开河。学生甲说：去访一位像陶渊明一样的怀才不遇的隐士；学生乙说：作者只是去访一户在山里的帮助过自己的普通的樵夫；学生丙说：作者到山中去访一个武功天下无双的武者；学生丁说：去访一位得道的高僧，论经讲佛。学生的兴趣高涨，一波未平一波又起的表现欲此起彼伏。此时，教师不动声色，让学生翻开书，自己去书中找答案，看谁说得对，学生们急于想知道自己猜得对不对，一个个急不可待地翻开书尽情地读起来。读完后，个个瞠目结舌，出乎自己意料之外的“朋友”令他们惊讶不已。收到了良好的教学效果。
于文本疑惑点设疑
以疑惑点为突破口，既可化难为易，又可以打开学生的阅读思路，活跃学生的思维。课文中的疑惑点有时也是重点、难点，因此，抓住文本中的疑惑点设疑可以吸引学生的注意力，增加学生在课堂上的学习活力和动力。
一位教师在教学枟风筝枠时，学生对文中“精神的虐杀”这句感到难于理解，成了学生学习中的疑惑点。教师首先引导学生查词典，弄清楚“虐杀”这个词的意思，接着，设置了三个问题：作者对小弟的精神虐杀过程中，作者与弟弟各自有哪些表现？他为什么那样对待自己的小弟？这种“虐杀”在当时只是一种特殊的社会现象吗？要求学生四人一组进行合作探究，再把讨论的结果拿到班上交流。在交流过程中随着问题的理解，疑惑慢慢被突破。
于内容发散点设疑
发散点是指课文中蕴含的具有一定引发、激活思维发散活动功能的材料源。于内容发散点设疑就是围绕发散点设计一些能够启发学生产生多元化想法的问题。任何课程的教学内容中都有可能具有“可发散点”。但是，不同“点”的可挖掘深度毕竟不同，能够引起思维发散的广度也不同，对于训练的意义和价值自然也就不同。
一位教师在教学枟皇帝的新装枠时，把皇帝游行结束回宫作为发散点，设计了这样的问题：“皇帝游行结束后，回到皇宫他可能会做什么？”学生一：“皇帝会下令抓住那两个骗子，把那两个骗子处死，因为他们触犯了皇帝的尊严。”学生二：“我不同意这种看法，以皇帝虚伪的性格，他处死了骗子则表明了他是一个蠢材，他可不愿承认这一点，我想他会制作一个特殊的容器，把那件不存在的衣服珍藏起来，而且下令抓住那个小孩子，让他当奴隶。”学生在发言过程中，不仅拓展了思维的广度，而且学会了结合现实进行综合分析，思维能力得到了较好的培养。（颜复锦，2010 ）
于矛盾开始处设疑
教学内容中有时在客观与主观上、现象与本质间、个人与集体间、个人与个人间，还有一些表述的内容之间会出现有些是作者或编者有意设置的，有些事实上就存在的矛盾。这些矛盾会让学生在认识和理解时陷入困境。从这种矛盾的点上设疑，有利于引导学生深入探究这种矛盾现象及其所反映的本质属性，起到启示诱导的作用。
一位教师在教学枟十里长街送总理枠时，针对课文中存在的前后矛盾现象设疑：结合课堂写老奶奶“焦急而又耐心”地等待着总理的灵车的到来，设置：怎样理解“焦急而又耐心”？在教学枟金色的鱼钩枠时，结合课文中“那长满红锈的鱼钩闪烁着金色的光芒”在现实生活中是不可能的话，把这句明显矛盾的话作为设疑点设疑：为什么长满了红锈的鱼钩能闪烁金色的光芒？在这些矛盾点上设疑有利于学生感悟作者匠心。
于教材易出错处设疑
学生在学习的过程中常见的错误是：不顾条件或研究范围的变化，丢三落四，或解完一道题后不检查、不思考。在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，从而留下深刻印象。（邹继，2011 ）
一位教师在教学枟刻舟求剑枠时，针对学生对于船走了剑没有走的道理的理解上经常会出现错误的实际，让学生思考：那个人能捞到剑吗？当学生回答出现错误时，特意出示了一个活动的板书：用一根细铁丝穿着一只用纸剪成的船，在黑板上画出一条大河，把船放到“河”面上移动、演示，然后设疑：课文中的那个人的剑是从什么地方掉下水的，船到岸边，剑在什么位置？经过这幅特殊的板书和这两个问题的引导，学生在理解时一般都不会再出现那盲目猜想的错误。
课堂教学设疑的艺术方法
如何变“满堂灌”“一言堂”为“师生互动、生动高效”？有效的方法是“步步设疑”，把教学内容巧妙地设计成一个个问题传输给学生。学生在释疑中学习，紧张又愉快，而且有成就感。
亲历探索设疑
亲身经历过的事情往往终生难忘，让学生自己推导、归纳或猜测出公式、公理、定理或某个有用的结论等，这对公式、公理、定理的正确掌握与灵活运用起着很重要的作用。教师应鼓励和保护学生的好奇心及不拘一格的创新欲望，鼓舞他们大胆猜想、假设，然后去验证。
一位教师在教学枟HL公理枠时，设疑：在ABC 与A′B′C′中，∠C ＝∠C′＝90 °，满足下列条件，①∠A＝∠A′， AC＝A′C′；②∠A＝∠A′， AB＝A′B′；③∠A＝∠A′，BC＝B′C′；④AC＝A′C′，BC＝B′C′；⑤AC＝A′C′，AB＝A′B′，问这两个三角形全等吗？请说明理由。课堂上，当学生做完前四小题后，马上就对第⑤小题争论开来，说不全等的学生理由大致有：“有两边及其中一边的对角对应相等的两三角形不一定全等”；“对，老师也一直强调两边一定要夹角对应相等，两三角形才一定全等”。说全等的学生理由大致是：“这可是直角三角形，我感觉是全等”；“我画过图形了，好像是全等”。教师抓住契机，让学生画一个直角三角形，使斜边等于5 cm，其中一条直角边长等于3 cm，然后前后左右的同学把画出的三角形剪下来拼一拼，看看重不重合？学生照做后，前前后后都能听到：“重合”的声音。教师再按座位从不同方向抽取多个学生剪的三角形拼在一起，都重合！然后问学生可得到什么结论？由此自然得到“HL公理”。由于每个学生都参与其中，印象深刻，学生运用“HL公理”也就得心应手了。
学生质疑设疑
在引入概念或公式、公理、定理之后，让同桌或相邻的同学相互出题，要求学生出的题要符合概念或公式条件。这样学生很快就熟悉了概念或公式等假设、结论，增强了知识的趣味性与开放性。
当学生推导出完全平方公式后，教师让学生同桌之间相互出题。学生为了难倒对方，出的题越来越复杂。教师注意寻找学生的闪光点，又紧紧抓住其易错处，及时表扬、及时反馈，收到了较好的效果。由于学生极富想象力，出的题是五花八门，甚至连教师都会有收获，效果自然好。
联系实际设疑
联系实际设疑，不仅可以引导学生把书本知识与生活实际相联系，而且可以拓展学生的思维空间。设疑时注重与生活的联系，培养学生应用教学内容和知识的意识与能力。
有一位教师则是采取递进法联系实际设疑。问题太难会让学生摸不着方向，而把一堂课的难点分解，一环扣一环，学生经认真思考，再总结方法与途径，分析问题与解决问题的能力就会不断提高。教材有道例题：已知，在ABC与A′B′C′中，CD、C′D′分别是高，且 AC ＝A′C′， CD ＝C′D′，∠ACB ＝∠A′C′B′。求证：ABC≌A′B′C′，为适合不同层次的学生，突出思维的过程，作如下改动：（ 1 ）先将条件∠ACB＝∠A′C′B′删除，求证改为∠A＝∠A′。（ 2 ）重新增加条件∠ACB＝∠A′C′B′，求证改为可以证明哪些三角形全等？这样递进设疑则可以逐步把学生引向目标。（王莹，2010 ）
紧扣重心设疑
重心是教学内容的最核心部位，最直接的就是教学内容的重点、难点、目标，扣住重点，抓住难点设疑，其他方面的问题大多服从于这些体现教学重心的设疑。
扣住重点设疑。抓住了重点设疑，也就抓准了设疑和教学活动展开的方向，重点问题解决了，教学的任务也基本落实了。一位教师在教学枟过氧化钠性质枠时，设疑：同学们，我们都知道宇宙飞船是密封的，那宇航员是如何呼吸的呢？宇航员所呼出的二氧化碳如何处理呢？（此时的学生定会议论纷纷，教师可在恰当的时候作如下发言）最好能找到一种固体物质能与二氧化碳反应，同时生成氧气，那问题就解决了，这种物质是什么呢？让学生带着问题进入学习，使学生处于积极思考、主动求证的状态，激发学生的求知欲。
抓住难点设疑。难点主要是指学生学习过程中不易攻克而教学上又必须落实的地方，一位教师在教学枟观察植物细胞有丝分裂实验枠时，针对教学内容中的难点设疑：（1）为什么在根尖长到5 cm时取材？（2）解离试剂是什么？解离有何作用？（3）为何要进行漂洗？（4）染色剂有何特点？为什么能使材料着色？（5）压片的目的是什么？此后，教师引导学生在阅读教材、思考、讨论中进行思疑、释疑，获得了较好的教学效果。
抓住关键点设疑
教学内容的关键点，是能够在教学中“牵一发动全身”的部位，又被人们称为教学中的“牛鼻子”是牵引整个教学活动的关键之处。如将学生乐而好学，勤奋钻研精神比之“牛劲”，那么教师的课堂设疑要牵动学生学习钻研的牛鼻，就必须有针对性，针对学生的不同心理特点。
一位教师在教学枟pH值计算枠时，有意将以下两题放在一起讨论：（ 1 ）在常温下，将10 mL pH＝3的盐酸稀释至100 mL，溶液的pH值为多少？（2）在常温下，将1 mL pH＝9的苛性钠溶液稀释至1 000 mL，溶液的pH值为多少？在第（2）题中给学生设置两个“陷阱”请君入瓮：（1）碱溶液稀释时，溶液的碱性减弱，pH值应降低，而学生受前题干扰，想当然地变成了升高，答成了pH＝12。（ 2 ）一部分学生虽过了第一关，但因受“氢的阳离子差10 倍，则溶液pH值相差1”的思维定势影响，答成pH＝6 ，闹出了碱溶液稀释变成酸溶液的笑话，经点破后学生自己也不禁哑然失笑，印象自然深刻。