一、外国教育史学科发展百年回眸
众所周知，我国的教育史学科分为中国教育史和外国教育史两个既相互联系又相互独立的学科领域。就中国教育史而言，研究者认为由黄绍箕提出设想，后由柳诒徵撰成的《中国教育史》是由我国学者编撰的第一本中国教育史著作，迄今已近百年，它标志着中国教育史学科的诞生。然而，外国教育史学科具体诞生于何年？其标志性著作是什么？尚无定论。一般认为，最早的外国教育史研究始于清末民初。创办于1901年5月的我国最早的教育杂志《教育世界》，曾刊载了许多有关外国教育史的研究成果。我国最早的有关外国教育史的著作均译自日本，如1904年由开明书店出版的《东西洋教育史》等。1914年，周焕文、韩定生合撰的《中外教育史》由商务印书馆出版，虽体例较完备，但它不是专门的外国教育史著作。从现有资料看，中国学者最早编撰的外国教育史著作是商务印书馆1921年出版的由姜琦撰写的《西洋教育史大纲》，该书是根据作者在南京高等师范学校任教时的教本修订而成的，全书约二十余万字。自古希腊教育一直写到19世纪末20世纪初德法英美等西洋各国的教育。据姜琦在书中称：在此之前，西洋教育史研究除了上文提到的《中外教育史》外，“绝无他著矣”。据此我们可以认定姜琦著《西洋教育史大纲》是我国学者撰写的第一本外国教育史著作。此后，多种外国教育史著作纷纷问世，由中国学者撰写的有刘炳黎编《教育史大纲》（北新书局1931年发行）、瞿世英编《西洋教育思想史》（商务印书馆1931年版）、林汉达著《西洋教育史》（世界书局1933年印行）、蒋径三著《巨可洋教育思想史》（商务印书馆1934年版）、雷通群著《西洋教育通史》（商务印书馆1934年版）、姜琦编著《现代西洋教育史》（商务印书馆1935年版）、庄泽宣著《西洋教育制度的演进及其背景》（中华书局1938年版）、王克仁著《西洋教育史》（中华书局1939年版）等等；翻译著作有格莱夫斯（F.GraVeS）著《中世教育史》（吴康译，商务印书馆1922年版）、《近代教育史》（吴康译，商务印书馆1925年版）、《近三世纪西洋大教育家》（庄泽宣译，商务印书馆1925年版）、埃默森（M.I.En.erson）著《教育理想发达史》（郑梦驯译，商务印书馆1924年版）、赖斯纳（E.H.Riesrer）著《法德英美教育与建国》（崔载阳译，民智书局1930年版）、《近代西洋教育发达史》（陈明志、唐毂译，商务印书馆1934年版）、库柏莱（E.P.Cubbely）著《世界教育史纲》（詹文浒译，世界书局1935年版）、科尔（P.R.COle）著《西洋教育思潮发达史》（于熙俭译，商务印书馆1935年版）、迈耶（A.E.Meye）著《近代欧洲教育家及其事业》（黄溥译，世界书局1939年版）。
另有译自日文的著作多本，如《近代教育家及其理想》（中华书局1924年版）、《欧美学校教育发达史》（商务印书馆1934年版）、《日本教育史》（商务印书馆1935年版）等等。
从上述外国教育史著述的出版情况可以推知，我国教育史学科形成于本世纪初，20年代到1937年抗战爆发前是外国教育史研究较活跃的时期，也可称之为第一个高峰期。先是受日本的影响，继而受美国的影响，虽然出版了一些由中国人撰写的著作，但其内容和体系均来自欧美，还谈不上创建有中国特色的外国教育史学科。从著作的类别看，既有通史类著作，也有断代史、专题史著作，研究对象限于德法英美日等资本主义发达国家。抗日战争爆发后，第一个高峰期随之消退。
新中国成立后，一切“以俄为师”，外国教育史学科更是全盘苏化。不仅从苏联引进了教育史著作和教材，如米丁斯基的《世界教育史》（生活？读书？新知三联书店1950年版）和康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》（人民教育出版社1954年版），更从苏联请来了教育史教师，培训高校外国教育史学科的师资。这一时期外国教育史研究遵循唯物史观，强化了学科的党性原则和政治色彩，阶级分析方法被普遍采用。客观地说，唯物史观引人外国教育史研究并作为指导思想和方法，为学科发展指明了方向，注入了活力，但由于“左”的干扰，并没有达到预期的效果；“一边倒”的政策也是违反教育发展规律的。因此而造成的恶果是学科发展的迟缓，学科研究难以越雷池一步。惟一的一本由我国学者编写的《外国教育史》（曹孚编，人民教育出版社1962年版）仅是苏联教育史教材的复制品。尽管曹孚先生本人学识渊博，学贯中西，但临终也未能完成编撰我国自己的《外国教育史》教材的夙愿，只留下一份未来得及修订的编写提纲（初稿）。从解放初期到文革前，虽然外国教育史学科建设也取得过一些成绩，但总的研究水准和成果数量是不近人意的，甚至不如二三十年代。文革十年，外国教育史学科更是备受摧残。
外国教育史学科的复兴是在1978年以后，1979年11月，全国教育史研究会在杭州成立，外国教育史学科开始恢复和重建。这一时期的重要任务是拨乱反正，消除左的影响。研究者不再拘泥于苏联版的教育史课本，西方的教育史研究成果开始引人。在此基础上，学者开始探讨建立具有中国特色的外国教育史学科体系。从80年代中期开始，一批试图在内容和体例上有所突破的外国教育史教材纷纷问世，如王天一等人编写的《外国教育史》上下册，戴本博等主编的《外国教育史》上中下册，吴式颖主编的《外国教育史简编》等。这时期集大成之作是由滕大春主编的六卷本《外国教育通史》，它是由我国知名外国教育史专家学者集体编撰的一部学术巨著，在突破西方中心论、摆脱“左”的模式的影响、强调各国文化教育交流的意义、充分发挥外国教育史学科的功能等方面，均产生了较大影响。
除了通史类著作，各种专题史、断代史、国别史著作以及资料汇编纷纷出版，较有影响的有《外国教育家评传》《西方教育思想史》（共有三个版本）、《美国教育史》《日本教育史》《英国教育史》《外国古代教育史》《外国近代教育史》《外国现代教育史》《外国学前教育史》《外国幼儿教育史》《外国教育史教学参考资料》《世界教育名著通览》《外国教育发展史料选粹》等等。尤其值得一提的是一批外国教育史专业博士论文（专题史）的出版，代表了我国新一代青年学者的学术水平。如《近代欧洲对美国教育的影响》《社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究》《杜威教育思想引论》《欧美国民教育理论探源》《日本教育现代化的历史基础》《日本近代职业教育发展研究》等等。据估计，1978～1996年这18年中，外国教育史书籍的出版和论文的发表，超过1949～1977年28年中的成果10倍以上，这得益于改革开放的春风。我们可以将1978年以后十多年时间看做是外国教育史学科研究的第二个高峰期。遗憾的是此次高峰期没有延续多久，90年代以来，外国教育史研究已陷入全面危机之中。
将前后两次高峰期进行比较，颇能说明一些问题。
虽然从成果数量上看，八九十年代远远多于二三十年代，但大多数成果的水平并没有明显提高，标志性的成果不多，相反，重复劳动、急功近利的产品并非罕见。史料建设薄弱，翻译工作遭冷落，二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专著，而八九十年代只有屈指可数的几本。外国教育史学科的内容和体系亦没有重大突破。
以唯物史观指导教育史研究，这是二三十年代所没有的，但效果如何，实难评判，真正有创见的成果不多。相反，片面化、机械化、生搬硬套的现象时有所见。学科研究的方法几乎没有变化，仍是沿用几十年不变的传统方法。其他学科的最新研究进展和成果，国外教育史学科的新变化，似乎与我们关系不大。从某种意义上说，八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代第一次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新，经过短暂的繁荣，不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天，正是此次危机的关口。如何摆脱危机，使外国教育史学科走上健康发展的道路，是历史赋予我们这一代教育史研究者的神圣使命。
二、新世纪外国教育史学科发展的断想
我们要正视当前的危机，但更要对外国教育史学科的前景充满信心。改革开放以来，我们已做了大量的工作，为新世纪外国教育史学科的发展奠定了必要的基础。今后，我们应在以下几方面作出努力。
（一）充分认识外国教育史学科的意义和功能
有一种观点，认为教育史是“向后看”，与“教育要面向未来”是背道而驰的。这种割断历史的错误观点是极为荒谬的。“古为今用，洋为中用”、“鉴古知今”、“往事不忘，今日之师”、“以史为鉴，可知兴替”、“读史使人明智”，这些古今中外的格言和警句是对历史学科的肯定，也是对教育史学科的肯定。只要人类存在教育，只要教育科学具有存在的价值，那么教育史的存在绝不是多余的。
研究教育史已有很长的历史，一世纪古罗马教育家昆体良在《雄辩术原理》一书中就包括了教育史的内容。
但作为一门学科，教育史产生于19世纪中叶的欧洲，当时各国推行义务教育，“客观上需要从过去的历史中吸取经验作为指导”，这说明教育史与生俱来就是为现实服务的。在19世纪末的美国，教育史又获益于这种理论，即“教师应该至少知道其本国学校制度的发展，并以此作为他们专业素养的一部分”。教育史因此被纳人师范院校的课程中。1905年，美国教育史奠基人孟禄（PMonrOe）撰成《教育史教科书》，力图通过教育史“破除教育工作者把兴奋点仅仅放在近前的教育实践的狭隘胜，从而使他们能从历史长河中领略教育的意义、本质、目标和过程”。美国教育家杜威更将教育史看做是教育科学的实验室，予以高度重视。他强调教育科学中一些长期性和根本性的课题，实验室是无能为力的，若借助历史探索却能得出结论。巴茨（P.F.Butts）在《教育文化史》一书中说：“研究教育史，就其本身而言，是不能解决目前的实际问题的；但它使我们更为聪明地解决目前的实际问题。”“这是因为研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么？这些重要问题是怎样出现的？过去曾怎样解决的？过去解决的办法能否用来解决目前的问题？”
毫不夸张地说，今天我们所面临的重大教育问题，几乎都无法与教育史截然分开。举例来说，我国当前提倡的素质教育理论决非空穴来风，它实际上与二千多年来人们所追求的和谐发展和全面发展教育是一脉相承的。翻开教育史著作，我们可以找出和谐发展和全面发展教育思想的线索。该理论最早由古希腊思想家提出，后由人文主义教育家继承和发扬，再由欧文奠定理论基础，最终由马克思发扬光大。再如，关于传授知识和发展能力的关系问题，几百年前就开始了形式教育和实质教育的争论，洛克、赫尔巴特、斯宾塞等大思想家教育家都曾参与这场争论，争论双方各执一端，难有定论。其实，我们在当前的教育现实中也常会遇到类似的问题，究竟两者孰轻孰重，孰先孰后，孰优孰劣，孰对孰错，完全可以从教育史中寻找答案。
我们的近邻日本对教育史的重视程度远远超过了我国。日本学者认为，教育史能够直接为教育决策和教育改革服务。在他们看来，不重视历史研究，只着眼于现状，无异于本末倒置。因此日本许多研究教育的学者都要通晓西洋教育史。日本教育史学会有二千多会员，遍及大中小学，其中近一半人专门从事教育史的研究和教学工作。教育史学会的会员数大大多于比较教育学会。不少人专门致力于研究卢梭、裴斯泰洛齐、杜威，甚至陶行知也成为日本学者研究的热门人物。
教育史学科的意义是毋庸赘言的。