维果茨基认为，所有高级心理过程，如推理和问题解决，都以语言、姿势和符号这样的心理工具作为中介。成人在日复一日的活动中将这些工具交给儿童，儿童将它们内化，接着这些心理工具可以帮助学习者提升他们自己的发展。这一过程有可能是这样：当儿童参与成人或是更有能力的同伴的活动时，他们之间交换思维的观念、方法或是代表的概念，如画图作为一种表征空间和位置的方式。这些联合创造的思维被儿童内化。如此，通过挪用由文化及社团中其他成员提供的行为和思维方式，儿童的知识、思想、态度和价值观念得到了发展。
在这种姿势、符号和语言的交换过程中，儿童开始发展“文化工具箱”以理解和学习周围的世界。工具箱中不仅装满了直接指向外部世界的物质工具，如铅笔和尺；还装满了心理演算所需要的概念和问题解决策略的心理工具。然而，儿童不仅仅是接受工具。他们在建构他们自己的表征、符号、模式和理解的同时也在改造工具。在维果茨基的理论中，语言是工具箱中最重要的符号系统，正是语言帮助其他工具装入工具箱。
最近发展区
维果茨基理论中的一个关键概念是最近发展区（zone of proximal development），是指由儿童独立地解决问题所决定的当前发展水平和儿童在成人指导下或是与更有能力的同伴合作能达到的发展水平之间的一个区间。在这个区间内，因为学习是可能的，因此对学习者指导能发生作用。卡辛·伯格（Katheen Berger）将这一区间称为“魔法中心”（magic middle）——介于学习者已知的知识和尚未有能力学习的知识之间。
在最近发展区内，教师和学习者共享文化工具促进了认知的发展。当学习者将这种文化作中介的互动进行内化时，认知的发展就产生了。在最近发展区的教学活动中，需要大量有人指导的参与活动；然而学习者既不是从这种交互作用中被动地获得文化知识，也不一定必须要自动化地或精确地对事件进行反应。相反，学习者对社会互动有自己的理解，并通过将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建成自己的思想。
与最近发展区相匹配，伍德、布鲁纳和罗斯提出了教学支架的概念，它是指对那些超出学习者能力的任务元素加以控制，从而使学习者将注意力集中到他们能力所及的任务内容上，并快速地掌握它们。以建筑工程中使用的脚手架作类比，教学支架有五个基本功能：提供支持，具有工具的性能，扩展学习者所能达到的范围，使学习者能完成本来不可能完成的任务，只有在需要的时候才选择使用。
在一个学习情境里，教师最初要承担大部分的工作；在这之后，学习者和教师分担责任。当学习者逐渐变得有能力时，教师逐步地撤走支架，从而使学习者得以独立完成任务。这其中的关键是，要保证支架一直处于学习者的最近发展区之内，在学习者能力有所发展的时候，这个支架要作出调整。学习者在最近发展区的范围内学习有挑战性的内容。
三、布鲁纳的“认知-发现”学习理论
吉罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner，1915-）是一位发展心理学家，他提出了认知成长理论。不同于皮亚杰将发展变化与认知结构联系起来，布鲁纳强调儿童表征知识的多种方式和途径。
知识的表征
按照布鲁纳的说法，智力发展中的一个重要因素是能对知识作出表征的能力。知识表征系统使儿童储存了能对其经验中反复出现的主题进行组织和解释的一些规则或概括。人们以三种方式来表征知识，这三种方式在发展中依次出现，它们是动作的、形象的和符号的。在人达到青春期时，他们一般都拥有这三种表征系统。这些模式不是结构，而是代表了不同的认知加工形式。
动作性表征 即通过运动反应对知识进行的表征，人们可以通过做来了解某些事情。当知识以动作的方式得以表征或储存时，知识往往就表现为某种习惯或完成某一任务的动作活动方式。例如，对学步儿来说，一个球（刺激）被表征为某种用来扔和拍（动作）的东西。
形象性表征 即通过心理表象来表征知识。儿童获得了对当前并非物理性存在的物体进行思维的能力。例如，年幼的儿童可以用圆的心理图像来表征对圆的理解。布鲁纳指出，如果将言语信息转变为图像或表象，甚至成年人往往也能对其作出更好的理解。例如，为了帮助学习者理解文本中的各个观点的关系，人们时常会采用文本内容的地图或图解。
符号性表征 即使用符号系统对知识进行编码。重要的符号系统是语言的和数学的符号。这样的系统使得一个人能够理解抽象的概念，并发展逻辑思维能力。符号系统可以表征冷僻的、随意的知识。
符号性表征模式是最后发展起来的，并很快成为最常用的模式，虽然人们还保持了以动作性模式和形象性模式表征知识的能力，一个人可能会体验到一个网球的“感觉”，在头脑中形成一个它的心理图像，然后用语言描述出来。符号象征模式的主要益处在于它可以使学习者用一种比其他方式更为灵活的和有力的方式来表述和转换知识。
螺旋式课程
布鲁纳关于“知识能够以不同的形式被表征”的论点对教师的提示是，应该根据学习者的发展水平来改变教学进行的方式。在学习者能够理解抽象的数学符号之前，可以让他们参加以动作性表征的数学活动（如使用积木）和以形象性表征的活动（如使用图片）。当我们谈到无法教给儿童特定的概念，因为学习者根本不理解（即他们还缺乏准备）时，实际上说的是学习者无法理解教师安排的教他们那些概念的方法。教学方法需要适合学习者的认知能力。
布鲁纳因其有争议的观点而广为人知，他的论点就是，“任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人。……位居所有科学和数学核心的基本思想和构成生活与文化的基本主题，它们有多么有力，就有多么简单，掌握这些基本观点并有效地使用它们需要一种持续地、不断深入地对它们的理解，这种理解来自于以逐渐复杂的形式运用它们”。然而，布鲁纳的论点已遭曲解，变成“任何年龄的学习者都能够学习任何知识”这当然是不正确的。据此，布鲁纳提出了螺旋式课程，即关键性的教学内容应该被周期性的“重新光顾”，概念在最初应该以一种简单的方式传授（这样儿童能够理解它们）；当儿童长大一点时，可以以一种更复杂的形式呈现出来，这种呈现应与提升儿童的先前知识及表征能力一致起来。
布鲁纳的理论是建构主义的，因为他假设任何年龄的学习者都可以在他认知能力的基础上，并基于他们关于社会和物理环境的经验，来理解刺激和事件。
发现学习
布鲁纳认为，学习者自己发现的知识是他们拥有的最为独特的个人知识。他把发现学习定义为“凭借自己的头脑获得知识的所有形式”。作为一种课堂教学方法，发现学习是一种归纳的过程，它要求通过学习者自己体验发现一些重要的原理、关系或概念，按照布鲁纳的说法，发现过程可以有多种方式发生，其中包括使用苏格拉底式的提问，使学习者能够发现模式的问题例证，以及鼓励学习者愿意在学习中挑战有难度的活动。
这个由布鲁纳进行的实验，很好地揭示了发现学习的机制。
实验中，先让8岁儿童摆弄一些扁平的积木。告诉儿童，大的正方形的边长还不知道，可以用x表示；长方形的长为x，宽为1；小正方形的边长为1。在开始时，教师要使学习者相信，大正方形的面积确实不知道，而且不必关注它到底有多大，用x2来表示很有趣。如果用尺子去量，下面的“游戏”就没有什么意思了。然后问学习者，能否搭出一个比“x正方形”更大的正方形。这对学习者来说并不难。他们早已有许多搭积木的经验。学习者很快就会搭出一系列正方形。在搭积木的同时，要求学习者记录下每个大正方形需要用多少块积木，每边有多长。学习者一般会表示为：x2+2x+1；x2+4x+4；……有些学习者还能用另一种方式来表示：（x+1）（x+1）；（x+2）（x+2）；……这样的表述比实际采用的程序简便多了。学习者继续拼搭更大的正方形，并记录下推导出来的方程式，教师耐心地让学习者自己去操作、探究、对照。到一定的时候，学习者会逐渐领悟到隐藏于其中的重要规则或结构：
x2+2x+1=（x+1）（x+1）
x2+4x+4=（x+2）（x+2）
x2+6x+9=（x+3）（x+3）
……
布鲁纳提倡发现学习，因为他认为，发现学习利用学习者与生俱来的好奇心，而它却有助于发展学习者的思维能力。但他也指出，“同感受意外一样，发现青睐于有准备的头脑”，缺乏相关背景知识和技能的学习者是不大可能有成功的发现，这一点也得到了随后归纳学习研究结果的支持。布鲁纳还支持由专家型学习者提供支持或指导的那种发现学习形式，而非全然的无结构或开放式的发现学习，即所谓有指导的发现。
本章小结
什么是学习？如何有效地学习？哪些因素影响和制约着学习？在学习了本章内容后相信你已经得到了一些答案。
行为主义者将学习看作是个体在外部刺激下的反应过程，认为S-R（刺激-反应）模式可用来解释人类各种形式的学习和个性特征。早期桑代克的联结主义学习理论认为学习常常发生在尝试错误（选择与联结）中。而无论是巴甫洛夫的“经典条件反射”还是斯金纳的“操作性条件反射”都强调了“强化”在个体行为塑造过程中的关键作用。与其他的行为主义心理学家不同，班杜拉通过实验研究向我们揭示了这样的事实，学习并不是只有通过学习者的实际操作才会出现，学习也能够独立于强化而发生，其观察学习理论使我们重新重视生活中“榜样”的作用。
同行为主义不同，认知主义认为学习在于个体内部认知结构的变化，学习是一个比S-R联结要复杂得多的过程。格式塔心理学家认为我们通常将世界经验为有意义的整体，大脑遵循着“完形趋向原则”对输入的信息进行组织、加工；而学习不是连续的，问题解决的方法往往是突然出现顿悟。奥苏伯尔的有意义言语学习理论认为，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础，在教学中为了使新旧知识能够更好地联系起来，奥苏伯尔向教师们提供了“先行组织者教学策略”。作为各流派学习理论的集大成者，加涅提出了影响深远的信息加工的学习模式。加涅认为，学习是一种内部过程，但受外部刺激或事件的影响。所谓的教学其目的就在于通过外部事件来激化、维持、促进或增强学习内在过程。
建构主义与其将它作为一个心理学流派，我们更倾向于将它看成是一个涉及广泛但还并不明晰的领域。相对于把知识看成真理，建构主义将其看作是进行中的假说。知识不是由外部强加的，相反，而是由内部形成的。所有的知识都是主观的、个人的，是我们认知的产物，学习则是基于情境的。皮亚杰的认知发展理论被称作是“建构主义的第一次浪潮”，他将学习解释为个体“认知图式”，在与外部环境的冲突中，通过“同化”与“顺应”过程的不断更新和重组。维果茨基的社会文化理论被誉为“建构主义的第二次浪潮”，他强调文化工具，在认知发展中的重要作用。因此，他认为学习发生在个体与社会文化的交互过程中，“最近发展区的概念”很好地揭示了这一理念。布鲁纳的认知-发现学习理论强调了个体学习的主动性，但其更著名的原因在于他假设任何年龄的学习者都可以在他认知能力的基础上，并基于他们关于社会和物理环境的经验，来理解刺激和事件。
然而在广泛地阅读了这些学习理论后我们不难发现，对于学习的过程和性质我们并没有最终的结论。上述任何一种理论都无法完全解释人类学习的本质。不同流派、不同的学习理论家依然进行着激烈的争论。那理解这些学习理论会给我们带来什么呢？也许这样的一个比喻较为恰当，在建造房屋时，有时候铁锤是最有效的工具，有时是螺丝刀，有时则是锯子。在我们解释儿童的学习行为或在支持儿童的学习时，有时行为主义的策略最有效，有时我们又需要运用认知主义的原理，有些时候则必须持有建构主义的观点。因此，如何深入地了解和领会不同流派、不同心理学家的学习理论和观点并将其融会贯通，继而灵活地运用于教学实践中，最大限度地促进儿童的成长和自身的发展才是本章学习的要义。
【思考与练习】
1.简述行为主义、认知主义以及建构主义等心理学流派对学习所持有的基本观点，并作简要评价。
2.举例说明桑代克的“三大学习定律”如何运用在实际的教学情境中。
3.反思斯金纳的“操作性条件反射理论”在儿童行为塑造中的利与弊。
4.班杜拉的观察学习理论对我们的教育教学理论有何启示？
5.格式塔理论在解释人类学习的过程中存在哪些缺陷？
6.如何根据加涅的信息加工理论来组织教学？
7.皮亚杰和维果茨基的理论在阐述个体知识建构方面有何异同？
8.如何理解布鲁纳提出的“任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人”？