以语言功能为例，语言是人和其他动物区别的重要标志，也是大脑成熟的重要标志。从脑的进化和关于语言机制研究中我们可以了解到，语言的产生的确具有重要的脑科学基础，这就是为什么人有语言而其他动物没有语言。语言功能是大脑和环境交互作用的产物。遗传特征在语言发展中固然起着重要作用，但正常的语言发展仍需要儿童期语言环境，也仍需要语言教育的配合。总之，环境影响基因的变化，基因决定环境的作用，这是脑科学研究得出的一个新的见解，而这里的关键因素是对脑的刺激。
人们在研究中已经认识到，引起脑内巨大变化的主要是有学习和记忆参与的活动而不只是体力活动，像课外愉快的交谈，有意义的交往，填字游戏和勤奋的阅读，都可以不拘一格地使人脑得到刺激。丰富的环境能影响大脑的发育和学习，并且在关键期更显得重要，因此有必要为幼儿创设一个多姿多彩的环境。
（四）脑高级功能的生理基础是后天形成且终生可变的
美国亚拉巴马大学心理学家拉迈耶在1996年从事了一项对贫困儿童进行早期教育干预的研究，证实了对贫困儿童的教育干预方案能够有效防止他们智力发展上的延缓，并能提高智商测试分数。该项研究中还有一个重要的发现是，智商测试或许是一个有用的工具，但智力实际上是多元或者说多重的。因为每个大脑表现出来的个体特征不尽相同，在情感、行为和认知能力上存在着差别。在这方面美国哈佛大学心理学教授加德纳（Howard Gardner）曾花数年时间分析了教育对大脑的影响，他的结论是简单但极其重要的。他在《心智的结构》一书中指出，我们每个人的大脑至少由8种智力构成，即语言智力、逻辑或数学智力、音乐智力、空间或视觉智力、运动或身体智力、人际智力、内在智力或内省智力、自然观察智力。且脑外科和脑科学研究表明，每一智力或能力都在大脑中有相应的位置，存在着脑功能的不同定位，若严重损伤某个部位，你就会有失去特定能力的危险。
在加德纳看来，传统上大多数所谓智商测试都集中在语言智力和逻辑数理智力上，全世界很多学校教育也片面集中在这两种能力上，致使我们对大脑学习潜力产生了一种不正常的、有局限的看法。而加德纳所提出的“多元智力理论”拓宽了人们对智力的认识，既向传统的智商测试提出了挑战，又为教学策略的研究提供了脑科学依据。
（五）“情感智力”和“情商（EQ）”概念
脑科学研究越来越多的证据表明：情感在人类学习中起着不可低估的作用，情感与认知并不是对立的两个过程，而应当理解为两个并行的过程，它们以特殊的方式联系在一起，对有机体有不同的意义或价值，都是脑神经整体功能的体现，反映出神经活动的效率。美国哈佛大学的行为与脑科学专家戈尔曼（Daniel Goleman）认为我们具有两个大脑、两个中枢、两种不同的智力形式：理性的和情感的。人生成功与否，取决于这两者，不仅仅是智商（IQ），还有情感智商（EQ）与之并驾齐驱。
美国纽约大学神经科学中心的脑科学专家勒杜（J.Ledoux）发现情绪的神经通路在新皮质之外，专门负责情绪事务的杏仁核在大脑整体结构中作为情感中枢起关键作用，作为情绪前哨，杏仁核占据着优势，有能力造成大脑神经中枢“短路”，对脑的功能，包括思维有着重要影响。戈尔曼和勒杜的研究都揭示了“情感智力”在学习和推理中以及个性发展上举足轻重的作用。
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情商的内容
美国心理学家沙洛维（Peter Salovey）和梅耶（John Mayer）于20世纪90年代初期最早提出了情商，后来美国《纽约时报》专栏作家戈尔曼撰写的《情感智力》一书，把情商加以解释使得人们都能理解，认为“情商是个体最主要的生存能力，能够发掘人的情感潜能，是人类素质发展的重要组成部分，其内容主要包括五个方面：一是认知自身情绪的能力；二是妥善管理情绪的能力；三是自我激励的能力；四是认知他人情绪的能力；五是人际关系的管理能力。”
（资料来源：孙永清、马仁真，《学生情商与非智力因素培养训练实用全书》，人民中国出版社，1998）
第二节 幼儿学习与发展的动因
人除了有自然的属性之外，还具有社会属性，个人仅凭生而具有的自然属性和生物本能是不能在社会中生存的，必须通过社会化途径学习和掌握社会文化知识和规范。幼儿的学习与发展不是孤立的，在幼儿的学习与发展过程中，除了自己主动的建构，同样也离不开社会中其他因素的影响。
一、作为学习与发展主体的幼儿
（一）建构主义与幼儿的学习
1.建构主义学习理论的基本观点
建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定。“学习者是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，学习者个人的世界是用他们自己的头脑创建的。”
建构主义认为学习不是教师直接传授的结果，也不是简单的信息加工过程，而是学习者通过主动建构而获得的意义理解和新的认知图式，也就是说，学习者在一定的情境即社会背景下，借助于其他人，利用必要的学习资源，主动采用适合自身的学习方法，通过意义建构的方式而获得的。建构主义强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，同时取决于人们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。学习是学生主动建构的过程，学生是学习的主体，教师对学生的学习只是一种帮助，学生不再是接受知识的被动客体。
2.建构主义学习观
（1）学习者以自己的方式建构自己的理解
这包含两层意思，一方面，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，相反，他要对外部信息做主动的选择和加工，要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替；另一方面，由于作为学习活动主体的学习者本身的特点不同，因此建构活动的方式也不同，所获得的对于意义的理解也不同，从而使这种建构活动带有主体特点的烙印。
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体验知识建构的过程
有一个孩子，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内……
这个孩子猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”，那么后面的“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。
如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，这个孩子这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩子是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接收到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接收到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。
（资料来源：http：//jky.xsedu.net.cn/Article/ShowArticle.asp？ArticleID=1962）
（2）新的学习依靠原有的经验
学习者原有的经验是学习的基础。知识或意义不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的。外部信息的输入如果没有主体已有的经验作为基础，那么这种信息对于学习主体，将是毫无意义的。每个学习者都以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，是经验在质上的变化。
（3）社会性的互动可促进学习
建构主义者主张，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要。因此我们要重视教学中教师与学生以及学生与学生之间社会性的相互作用。从建构主义的学习观看来，每个人都以自己的经验为背景建构对事物的理解，不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到事物的其他方面，就必须通过充分的合作和广泛的讨论，使理解更加丰富和全面。
（4）意义学习发生于真实的学习任务之中
首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其作过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。其次，这种教学的过程与学生的问题解决过程相类似，教师在课堂上并不是提前将已准备好的内容教给学生，而是让学生经历与专家解决问题相类似的探索过程。由于问题的真实性，易于激发学生的内部动机，同时有利于培养学生的探索精神。
建构主义的学习观较为科学地揭示了学习的本质，建构主义不是适应某些条件的一种具体的教学策略，而是一种有关学习的哲学，是人探索、认识、发现世界的方式。
（二）幼儿的主体性
1.幼儿主体性内涵
学习主体性即指个体作为学习活动的承担者，能够意识到自己在学习活动中的特殊地位，并能依据这种意识调控自己的行为水平的高低。学习主体性是学生在学习中体现出来的内在思想和外在行为上的独立与自主，是衡量其心理发展水平高低的一个重要标志。学习主体性是学生主动获取知识的过程，教师要采取多种教学方法充分调动学生的主观能动性，发挥学生的主体能力。强调学生积极主动地参与教学，唤起学生的好奇心、探究兴趣和求知欲，充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性。
幼儿主体性是指幼儿在参与活动中作为主体所具有的特征和属性。幼儿主体性包括整体性、独特性、选择性、能动性和创造性五个方面的内容。
（1）幼儿的整体性是指幼儿是一个身心俱全的、智力和非智力都在发展的人，这使得我们不仅要重视幼儿的保育工作，而且要重视幼儿的教育工作；不仅要重视幼儿智力的开发，而且也不能忽视幼儿非智力因素的培养。幼儿应该得到全面和谐的发展。
（2）幼儿的独特性是指每一个幼儿有其独特的个性，有各自的需要，有各自的好恶，有各自的情感世界，教师应该尊重幼儿的个性，尽量地为每个幼儿设计适合他们各自发展的教学计划，促使他们在各自原有的基础上不断发展。
（3）幼儿的选择性是指幼儿在活动中根据自己的要求、爱好，对活动作出选择的权利和能力。要发挥幼儿的选择性，就应该尊重幼儿选择的权利，承认幼儿有选择的能力，同时创造可供幼儿选择的环境和机会，鼓励幼儿自由自主地选择。
（4）幼儿的能动性是指幼儿在与外界事物发生关系时积极主动地对外界事物作出反应。幼儿教师不应该把幼儿看作消极的、被动的接受者，而应提供各种条件让幼儿参与到活动中，激发其探索的兴趣与热情，使幼儿自主地与外界发生作用，从而主动地形成自己的认知结构。
（5）幼儿的创造性指幼儿在外界相互作用时对原有事物的更新，这种更新不是完全意义上的更新，只是相对于幼儿原有的认知而言。幼儿的这种创新可能没有社会价值，但却是真正创新的萌芽。
我们必须承认幼儿的主体性，将幼儿作为其自身发展的主体来看，认识到幼儿是一个身心俱全、各种能力都在发展的完整的人。幼儿有自己独特的性格、独特的爱好，有按自己喜好自己作出选择的能力和权利，他们能对外界事物作出主动的判断与反应，能按自己的想象创造出与现有事物不同的事物。
2.幼儿主体性的特征
（1）主体意识不强
幼儿自从出生起就在不断地与外界产生联系、发生作用，逐渐地从主客体不分的混沌状态发展到了解自己与外界事物有区别的状态。但在幼儿期，幼儿对主客体区分的能力相对成年人来说还是很差的。那种认为只有在活动中具有十分清晰的主体意识的主体才具有主体性的观点，无疑有所偏颇。在幼儿期，虽然幼儿在活动中对自己的主体地位认识并不清晰，但并不能否认幼儿自身作为活动的主体具有主体性这一客观存在。幼儿的主体意识不强，表现为活动的目的性不强、自主性不强以及自我意识差。