需要补充说明的是，赋予人以种种资质、种种可能性的大自然是愈来愈人化着的自然，当然，这人化永远有它可能的界限。一位哲人说过：“不仅五官感觉，而且所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱等等），一句话，人的感觉，感觉的人性，都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来。”“人化的自然界”的提法是对那种把大自然置于人的历史活动之外的自然观念的矫正，它使自然和人的历史活动的界限不再像通常人们理解的那么清晰了，但这不清晰意味着问题在一个更深的层次上的复杂化，或对一个本来就复杂得多的问题的更深的洞见。不过，这涉及一种全然异样的哲学视野，这里不便向着纵深展开讨论，我们的主题是生命化教育，话说到这个分际上已经足够了。
生命化教育以随顺人的生命自然为起点，然而，随顺自然并不是消极地囿于自然，更不是迁就和放任人的自然欲求。孟子是主张性善论的，但他毕竟看到了“人之所以异于禽兽者几希”。“几希”是说很少，人与禽兽不同的东西并不多。教育所做的事情就是让受教育者觉悟到人身上这点不同于禽兽的东西，并就此珍视它，提高它，借着它把人成全为人而不致使人落在与禽兽一样的生命层次上。无论是就人的心性而言，还是就人的能力而言，生命化教育重视“人之所以异于禽兽者几希”，把那点“几希”的东西由自然向着应然作一种提升，使人顺其生命自然向有着自然之根的应然作一种超越。
随顺人的生命自然还意味着教育对于每一个人来说都是一个顺其自然的过程。犹如花木栽培必须适时而因地施宜，生命化教育主张教育过程合于生命过程。从儿童到成年，任何时期、任何方式的教育都应与受教育者的生理、心理状况相配称，不可延宕时日，也不可揠苗助长，就是说，生命化教育摈弃任何戕害人的自然天性的做法。
生命化教育是个性化的教育
近几年来，人们由对应试教育的反省，开始提倡“素质教育”，但纯洁、朴雅以至高尚的生命“素质”的培养从来就是以个性的认可为前提的。物，当然各有其特殊之处，但对于物来说无所谓个性；人有了可借以反观自照的心灵，因此，唯有人才有个性可言。对人的可能健全的生命的成全，是对人的生命的盎然生机聚焦于其上的人的个性的成全。
对个性的尊重本身即意味着对每个人的价值主体地位的尊重，也就是对每个人在作价值选择时的那种独立判断的尊重。对每个人的价值主体地位的尊重，一方面固然在于把每个人都视为一个权利主体，另一方面也在于把这作为权利主体看的个人同时视为一个在心灵境界上求达升进的自律者，而且，重要的是，也因此把每个受教育者都看作一个有权利、有自觉或潜在自觉性的自我教育者。
个性不是指个人身上那些偶然的怪癖或嗜欲，尊重个性并不是放纵个人一己之私念任其为所欲为。正像前面所说的教育应当随顺人的生命自然，其随顺自然要从“人之所以异于禽兽者几希”那里说起，讲个性也要把“人之所以异于禽兽者几希”作为出发点。真正说来，那种虽然存在于个人身上却总能够引起不为经验所局限的心灵的共感的精神性状，才是我们所肯定和提倡的个性。没有哪两位书法家的书法艺术是雷同的，书法的个性只是在堪被称为书法艺术时才有意义。可以说，我们每个人刚刚开始学习写字时，写出的字都是独一无二的，如果停留在这个层次上说个性那是没有多大意义的。《唐诗三百首》中选辑的每一首诗都是有个性的，写这些诗的每一位诗人都是有个性的，这样说个性之所以有价值，是因为在认可诗这一公认的艺术形式和诗人作为公认的语言艺术家的前提下。生命化教育之所以看重和张扬个性，是因为任何一种有价值的文化创造都同个性关联着。创造不可能没有灵感的触动，而灵感之光总是由相当强的生命个性发出的。
生命化教育是蓄养生命创造力的教育，它把人类的文化积累视为新新不已的创造，而正是创造把类文化与活生生的个人的个性牵系在一起。可以断言，创造是类对于赋有个性的个人的嘱托，这两者间微妙关联的机奥在于：个体创造的锋刃必当契接于类的刃体，创造所必要的力只有从类那里才可能获得它的那种厚重感，但由类而来的厚重感的真实意义总在于个体生命创造的锋刃所向——有了这锋刃所向，类的精神储备才有了它的活生生的向之凝聚的精神重心。
每个人身上都有一定程度的创造的潜力，这潜力被掘发出来变为生命创造的现实只有经过个性的出口或通道。生命化教育对受教育者的个性的看重和培养，是同它对作为更新人的生命机制的创造力的看重和培养一致的。
生命化教育的全部韵致在于心灵之“觉”
1993年3月，我在为柏拉图的《政治家》一书写的译序中曾说：“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧之光却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”当年7月，《教育评论》杂志特约记者张文质先生在就“教育的价值向度与终极使命”问题采访我时，我对教育的使命作了这样的概括：“在我看来，教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次去理解，即授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。”这些说法是后来我明确提出“生命化教育”这一概念的契机所在。就是说，生命化教育的中心命意即在于把知识的授受归结于智慧的开启，把智慧的开启归结于人的生命的点化或润泽，而“开启”、“点化”的意味如果用一个词一言以蔽之，那便是“觉”或“觉悟”。
西方人中的第一位教师、古希腊哲学家苏格拉底从不以教给别人某种技能或知识为能事，他的所谓“精神助产术”实际上就是启迪人的心灵获得一种“觉”或“觉悟”的方法。中国古人一向重“觉”，老子倡说“不言之教”，孔子主张“默而识之”，他们的学说——无论是老子的“道法自然”之“道”，还是孔子的“人能弘道，非道弘人”之“道”——都在于开导人的心灵，使人在生命价值或心灵境界上有所“觉”或有所“悟”。古汉语中有一“敩”字是耐人寻味的，它有“教”的含义，又有“学”的含义，但不论以“教”讲，还是以“学”论，本意都在于“觉”。从“敩”这里得到一种启发：我们可以把生命化教育的全部韵致归结为人的生命存在和心灵境界之“觉”。
我把生命化教育所当致力的生命之“觉”大略分为三个方面：一是人文本体之“觉”，一是生命个性之“觉”，一是灵思创发之“觉”。
人文本体之“觉”是指对终极意趣上的人生价值的觉知或了悟。中国的古圣贤老子、孔子都教化人们以“致道”为务，而“道”却是可以体悟而不可言说的。老子、孔子心目中的“道”，都是从“天人之际”说起的，“道”的指归也都在于对人生境界或人生的某种终极性道理的指点和引导。“大道不称”，“大辩不言”，“道”的微妙既然不是知识性的逻辑推理可以言说和明了的，致“道”之“教”或致“道”之“学”也就只能凭借心灵感通或“默而识之”那样的生命之“觉”。
如果说人文本体之“觉”主要在于人生终极价值取向的确立，那么，所谓灵思创发之“觉”则重在那种富于创造性的智慧的开启。灵思创发之“觉”是指有着创造冲动的精神性状的发萌，或一种蕴蓄既久而在一朝骤然照亮精神天地的智慧之光的闪现。艺术创造或科学发现都不是逻辑推理的结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中隐藏着生命的某个敏感点被吸引和激发的消息。灵思创发的这一“觉”与记诵下来的知识的多寡之间没有确定的当量可计算，但智慧绝不是知识贫乏者的宠儿。生命化教育就是要在知识的授受中着力促发受教育者最初的那个智慧敏感点的生成，并精心保护和陶养它，这是以“生命化”为宗趣的教育与所有训练考试技术的教育及以狭隘功利追求为最后动力的教育的泾渭之别所在。
与人文本体之“觉”和灵思创发之“觉”密不可分的是生命个性之“觉”。人失其我，无所谓“觉”，因为“觉”总是在一个个个性确然的心灵中发生的。人类的精神创造，人类的生命意识，都是切近个体生命、个体心灵的，它们在一个个活生生的生命个体中呈现，并因为一个个活生生的生命个体的运作才被激活。生命化教育视教育对象为一个个独一无二、相互不可替代的个人，它既然从一定意义上可以称为个性化的教育，它始终不可忽略的便是如何引导受教育者对立于本己生命的健全个性的反省。
生命化教育的主导途径是范本启迪
教育当然要诉诸语言以喻说道理，但“道可道，非恒道”，最深微、最能切中肯綮的理趣是无从言传的。称述一道可口菜肴的味道之美足以使任何语言都苍白无力，更不用说以语言去表达创造的灵感或心灵在精神境界提升中的感悟了。生命化教育是以心灵之“觉”为它的韵致所在的，因此，它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过范本的直观达致心智的开悟。
其实，人文方面的教育是这样，科学方面的教育未尝不是这样。科学发现的第一个亮点的获得往往是非逻辑的，这一点与绘画、书法、诗歌创作中灵感的骤然涌流并没有质的差异。一部科学史，分析起来，不过是后起的思维范式取代先前的思维范式的历史，而先前的思维范式往往在相当大程度上都做过后来的思维范式的范本。范本接续范本的科学史表明，从创造的意义上说，科学领域的教育最具决定性的依然是范本教育。
生命化教育对个性的看重和对范本的看重是互为因果、可以相互说明的：只有“有个性的个人”才可能真正具有原创性，才会从先前的范本那里汲取灵韵并因此造就新的范本，而任何范本都是个性突出却又有着典型性的，这些富于个性的范本从一定意义上说无非就是那些“有个性的个人”将其生命个性向着一个特定的创造维度的对象化。据说，中国第一部堪称史书的著作《春秋》是孔子对鲁国史官留下的纪事文献笔削、修纂而成的，它为此后中国史书的编撰提供了第一个范本，所以，南宋学者王应麟有“历代国史，其流出于《春秋》”之说，清代史学家章学诚也说“二十三史，皆《春秋》家学也”。与《春秋》的范本意味相应，贯穿这部史书的精神中渗透着孔子的富于人文教养的生命个性。孟子称孔子“作《春秋》”：“其事则齐桓晋文，其文则史。孔子曰：‘其义则丘窃取之矣。’”所谓“其义则丘窃取之”，即是说《春秋》中所隐含的价值命意或具有终极眷注意义的价值判断是由孔子个人赋予的。生命个性与范本的内在关联在史学领域如此，在文学、艺术领域更是如此。个性见之于范本，意味着个性创意的独特性与总能够获得公意认可的所谓文本的典型性的一致，这是显现人类精神传承的文化史的精蕴所在，也是生命化教育以范本教育为主导途径的理由所在。比起智慧的开启来，人格品操或心灵境界的点化对于范本的倚重要更直观、更显著些。通常所谓的德育之所以在许多学校、许多社会教育机构是不成功的，是因为它被弄成了一套可操作于课堂讲授的千篇一律的道理。德育是最应该生命化的，一旦沦为强制或半强制的说教，其结果只会适得其反。其实，正像审美情感的陶冶不必从“什么是美”的训导开始，而只需去写生自然或临摹书画那样，德性操守的涵养、培植原只在于受教育者的心目中和践履中是否有师可范。所谓范本，诱导受教育者直面这些可视为生命范本的人物，自觉与这些人物神交，以使他们在与这些人物的切近灵魂的对话中纯化自己、提升自己。这是一个从容而自然的陶养、濡染、潜移默化的过程，而不应诉诸那种操作化、程序化了的宣教或训诫。
结语：一个隐喻——视受教育者为有待成全的艺术品
什么是生命化教育？在作了上述近于烦冗的阐释后，这里可以用一个隐喻对它作某种直观而又不失神韵的归结。这个隐喻在《回归生命化的教育》和《天职观念与范本教育——在泉州市第二实验小学的演讲》都曾提到过，现在只需引述如下：
我们教育孩子要把每个孩子都当作有待成全的艺术品，而不要把孩子们视为需要统一加工的标准件；标准件是划一的、模式化的，艺术品是个性化的，是在个性化中讲求精神相通的那种高品位的。当然，把孩子当作艺术品并不意味着孩子的被动。一般艺术品的命意出于艺术家的匠心，人这件艺术品最终要靠自己成全自己、自己完成自己；我们当教师的人所要做的事主要不是按自己的意图或设想——哪怕是极有创意的意图或设想——去塑造学生，而是诱导学生从好的范本中获得启示，从而主动地自己塑造自己。
如果要用一句话对何谓生命化教育作出回答，我们正可以如是说：生命化教育是把受教育者视为有待成全的艺术品的教育。
——摘自《什么是“生命化教育”》