4岁半的特雷弗是最令我印象深刻的学龄前儿童之一。他总是一边画画，一边活泼地自说自话，然后他会把画好的画当作礼物送给他的老师和同学。画架旁的特雷弗会把胳膊涂上厚厚的黄色颜料，看起来就像戴了手肘长的厨房手套，而他的艺术风格就是用颜料在纸上留下一个又大又显眼的“犯罪现场”。
有一天，我看着他拿着一只红色的粗蜡笔在白色画纸上有节奏地点点儿，点了一圈又一圈，直到一张白纸被点满。他的作品没有可明确识别的形式，当然，我也没有指望这个年纪的孩子能进入可以画出有象征意义的画的经典发展阶段，比如画出穿着三角形的裙子、有着巨大的睫毛但没有脖子的妈妈。
特雷弗不太会控制蜡笔，由于他按压的力度太大，纸的有些地方被戳破了。他很冷静地停下，然后用订书机把破了的地方修补好。“这些是骨头和肌腱。”他一边指着小小的金属钉，一边轻松活泼地告诉我。按照任何一种客观标准，特雷弗都属于精细动作技能发展较慢的孩子，有些老师可能还会在他的情绪强度一栏做上标记。但我只会一笑置之，因为在那之前，我已经对他的行为和对话记录了有一阵子了，我敢百分百保证，他很正常。
如果这种情况发生在我成为学前班老师之前，特雷弗的这些作品可能多少会令我有些担心。我学过的关于儿童发展的研究生课程告诉我，4岁的孩子应该能够画出一些简单的、有代表意义的画。有时候，特雷弗会仔细地给他的画做个注释，比如，在一圈泼溅式的油彩周围密密麻麻地写上一堆潦草的“文字”。他是那种我们所说的早熟的孩子，做事有目的性且有动力。不像他的大多数同学那样，渴望写对字母表上的字母并将之视为长大的标志，特雷弗很少烦心这种事，他只想按照自己的方式去写字，而如果你问他，他会很高兴地把他的“单词”解释给你听。
当我请特雷弗给我讲一讲在我看来就像一片血红的灾难现场的那幅画时，他是这么描述的：
特雷弗：“这是雷克斯霸王龙的肉，你最好小心，因为它已经密绝了！（原话如此）是的……这是真血！这是它的骨头和肌腱。霸王龙是一种食肉动物，它有点儿坏，它会追捕每个人，因为我就常在我的房间里跟霸王龙战斗。它有很大的头，头上有牙齿，那是科学家挖出来的，他们会给我和弟弟一些骨头和工具。嗯……你必须很慢、很小心地挖，这样你才不会把它的牙齿弄断，不然血会留得到处都是。好吧，事实上，在你开始挖的时候，地里面已经没有那么多血了，但是他们变了，就像化石，就像石头，嗯……它们是在里面待了非常非常久的尸体！我在博物馆看到过它，妈妈指给我看的，嗯……那个人是……嗯……就像那个人，他……好吧，我也不太确定……”
我：“听起来你好像是在说一位了解恐龙并挖掘它们的骨骼的科学家，是吗？是古生物——学——家。”
特雷弗：“是的！我说的就是这个意思。他是古生物学家，我就是要成为那样的人，然后我要猎捕到所有霸王龙，还要用我放在床底下的恐龙吓唬我弟弟。我有食肉恐龙，还有不吃肉的恐龙，就像雷龙和腕龙，还有像……嗯……像一只（大声笑了起来）……像一只鸡！等一下，我不知道它是不是食肉动物，我得查一查我那些关于恐龙的书。蛇和爬行动物都是食肉动物，还有好多动物也是。我爸爸在我们家发现了一条很大的黑蛇，叫玉米蛇，它住在我们房子附近的石壁里。我爸爸非常非常强壮，所以他想捉住那条蛇，然后把它放进袋子里，然后可能会用一把大刀或者大斧头或者别的什么工具，把它切成两段。后来，昨天晚上，那条玉米蛇咬了爸爸的脚踝，狠狠地咬了他的踝骨，骨头里流出了很多血，到处都是，我吓得大声尖叫，所以妈妈叫了救护车驾驶员来救爸爸。”
我：“特雷弗，那听起来太可怕了。我不确定你现在告诉我的是一个你编的关于蛇的故事，还是你说的都是真的。”
特雷弗：“是真的，是真事儿！真的！蛇什么都吃，你知道，比如玉米、老鼠、青蛙等，他们会像这样跟霸王龙大打一架，我弟弟看到蛇和霸王龙打架会大笑的，但我今天回去后要好好吓一吓他。”
看看这段对话带来的惊人发现，看看在简单的、开放式的提示下，特雷弗提供给我们多少关于他的思考过程的信息。从他的热情里面我知道，特雷弗花了很多时间来研究恐龙，这让老师知道，他可以集中精力去大量扩展知识，并且能够花上几天或几个星期的时间来钻研某些问题，而这些都是会对学业上的成功起到重要作用的技能。特雷弗能够按照事物的不同属性进行分类，知道食肉动物与非食肉动物的不同，也认识到说恐龙长得像鸡一样有点儿奇怪（所以才好笑）。他还懂得更广义的分类学知识，比如，蛇与恐龙有那么一点儿相似之处。这种区别和分类能力，正是学习数学及进行其他各种分析所需的重要前导技能。此外，我们可以看出特雷弗有良好的词汇积累及口头表述能力，这从他使用的“踝骨”“雷龙”“科学家”“玉米蛇”及“食肉动物”等词汇中就可以看出来。但是，很明显，他也会犯他这个年纪的孩子会犯的句法和语法错误。一位精明的老师会把这些内容记下来，然后在这一学年的下半年再拿出来，将孩子在这一年里语言能力的发展做个比较。
我注意到，特雷弗能够准确无误地复述我提示的“古生物学家”一词，这表明他具有良好的语音识别及听出细小音节的能力，这是阅读所需的重要基本能力。同样让我印象深刻的，还有他生动而富有想象力的语言，他在幻想与现实生活之间的无缝转换，以及他给玉米蛇的事实加上了救护车、蛇与恐龙的对决这样一个极度令人难以置信的结局的做法。这让我知道，特雷弗可能需要一些关于如何区分幻想和现实的帮助，或者，他可能基本上能认识到两者的不同，但却不太知道该如何去穿过两者间的中间地带，这也是很多这个年纪的孩子共有的问题。老师可以通过很多方法去引导孩子穿过真与假的连接区。
特雷弗调用的记忆显然是基于他以前的知识和经验，例如，“密绝”（实际为“灭绝”）这个词证明了他的故事的真实性，或者，他回忆的去博物馆和学习古生物学知识的情形也证明了这一点。老师应该可以看出，他在积极参与他的学习，并且已经打下了很好的常识基础。但他也有一些错误概念（他这个年纪容易犯的典型错误），如“骨头里流了很多血”等。特雷弗在真假故事中都提到了他的父母，这说明他是一个在安全感上依赖性很强的孩子。
这段交流之后，老师可以与孩子的父母谈一谈他的幻想生活，还可以分享一些他表现出来的令人印象深刻的认知能力——这也是所有父母都愿意听到的内容。如果能了解一下特雷弗的弟弟，可能也会有帮助，因为特雷弗好像热切地想要捉弄他，让他留下深刻的印象。特雷弗的话语中充满了伤害和打斗，这可能是这个年龄段的孩子喜欢的恐怖话题，但也可能是某种因素导致的焦虑信号，比如看医生时的经历，或是最近的噩梦等。与家人确认这些情况可能会带来很好的效果。老师可以观察他玩耍的过程，帮助他给那些令他兴奋的兴趣找到合适的出口。
至于我们通过这种观察活动能够加深多少对孩子的了解，我上面所讲的这些也只是九牛之一毛，但我想要传达的重点是，当我们允许孩子们真正地投入他们的环境、融入人群时，我们能了解孩子的能力，而不是不足。现在，我想要回来谈一谈我们通常都错过了哪些对学龄前儿童该有的了解。
火鸡与土拨鼠
如果你问美国成年人对学前班或幼儿园有什么记忆，他们很可能会想起在画纸上描下手型再做成“火鸡”的情形——大拇指做火鸡头，其他四个手指表示羽毛。老师通常还会发给孩子们各种装饰品，用来粘在牛皮纸上。这些装饰品包括：被染成奇怪的橙色和黄色的羽毛，可能还有一些圆鼓鼓的小眼睛，以及一些已经挑好了的配合感恩节色彩的蜡笔。调皮一点儿的孩子可能会尝试着做得抽象一点，把羽毛染成紫色或蓝绿色，但通常，孩子们的创作会受到有限的颜色和纹理组合的限制，于是留给这些刚刚崭露头角的“毕加索”们的发挥空间就极其有限了，或者，他们的创作还会受到另一种限制，即对火鸡的真实模样一丝不苟地研究。
这种活动的目的惊人地简单和一致，这可能也是它具有如此令人匪夷所思的文化影响力的原因。每个人都做过感恩节“火鸡”！它简直成了美国幼儿教育的一个标志性活动，以至于一代又一代的家长会条件反射地把他们孩子做的“火鸡”贴在冰箱上，这个过程中也有一丝对自己无忧无虑的童年时光的怀念。人们对此毫不担心，并且一直认为这是一项有益成长的活动。
然而，这种活动确实伴随着一些问题。它跟很多与之类似的练习反映了一种带有局限性的认知——只看到了孩子们在大人强加的安排中所表现出来的创造力，而没有体现出老师对每个学生，在某个特殊发展阶段的思考和动手能力的了解。
近些年来，在各种关于幼儿教育的会议及专业期刊上，关于儿童艺术创作应该是“什么样子”的讨论很多。“重在过程，而非结果”准则得到了广泛的传颂，而很多老师以及美国最重要的幼儿教育组织宣传机构“美国幼儿教育协会”，已经把从结果向过程的转换当作健全教学法的组织原则之一。换言之，老师们不再那么在意孩子是否能将塑料吸管做的触须，准确无误地粘到简易鸡蛋盒做的毛毛虫上，而只要求他能够做出自己的审美选择，并能够自由地表达自己的想法。因为，孩子制作蛋盒毛毛虫的过程，才是重点。
听起来很棒，是吗？不幸的是，那些狂热地拥护“重在过程，而非结果”的人，开始变得像那些试图用一句不加思考的“相关性并非因果关系”，就让科学新发现全无立足之地的网络喷子们一样，而且这种趋势日渐明显。大体上，这种说法很有道理，但不加思考地拥护过程的重要性，可能会造成一些更重要的事实被掩盖。在这种情况下，传统的模仿式手工制作只是被一种虚饰的自由和创造力代替了，而“重在过程，而非结果”这句话仿佛开始成为开展老套乏味的感恩节“火鸡”制作活动的一种借口，甚至都不再像以前那样假装强调一下质量控制或技能学习。
创造力像纸一样薄。你可以这样想：假如老师让你用泡沫塑料和老师裁剪好的粉红色泡沫塑料花瓣做一朵小花，你会不会想要一些帮助来保证你至少不会因为没有跟上老师的步骤而尴尬？孩子们不是傻子。当他们做出的东西看起来不如别人做得好时，他们心里很清楚，而在这种狭义的情境中，“重在过程，而非结果”的幌子只会让很多幼小的孩子觉得羞愧或恼怒。
这种让人容易上当的理念的问题在于，“重在过程，而非结果”并没有得到足够有深度的理解和运用。它鼓励我们不要再强迫每个孩子去按照规定的步骤做出一模一样的纸火鸡。就连最沉闷的幼儿教育项目也已经摒弃了纯模仿式的教学策略，在学前班教学法的基本评估标准中，有一条标准是“不设置供孩子们模仿的样板艺术作品”。这种思潮甚至已经传到了很多其他国家，比如中国，一个历史上习惯依赖纯模仿式教学策略的国家，而现在，中国正越来越希望能够通过教学方法的改进提高孩子们的创造力。
我们现在为孩子们提供了更多选择，并且至少在理论上，我们承认孩子们的兴趣各不相同，发展步调也并不一致，而且各有各的优势和劣势。艾比盖尔的精细动作控制能力可能比玛雅好一些，所以她的“火鸡”看起来更精致一些；迦勒很喜欢胶棒；罗南集中注意力的时间很短，一心想着赶快去玩积木。在识别和调节差异方面，我们做得更好了，这在一定程度上是个极好的消息。
然而，目前尚未确定的是，孩子们及他们的老师究竟能从制作纸火鸡的活动中得到什么，以及我们究竟为什么一直没有放弃这样的活动。
在把这些火鸡送进垃圾桶之前，想想这个问题：老师们之所以喜欢这种活动一定有他们的原因——它能够为老师们提供很多关于具体技能的基本信息。有时候，老师们只是要确保他们了解每个孩子的握笔能力，而在孩子很多的班级里，如果不借助组织性极强的活动，这项任务很难完成。但是，我们并不一定必须要靠把手型图装饰成一只鸟来检验那些技能。
制作火鸡的活动还能告诉我们一些关于注意力的持久性的信息；可以帮助我们评估孩子长时间坐在座位上的能力；听从指导的能力；与很多人围在一张桌子前分享各种材料的能力；以及其他未来学业成功必不可少的所谓的非认知性技能（一种荒唐且错误的表述）。但是，再重申一次，有很多更有效的方法可以用来评估这些入学前的预备性技能，比如户外游戏、表演游戏，甚至还可以通过点心时间和休息时间的观察达到这一目的。仅仅通过观察孩子决定去哪里玩的过程，我们就能获得大量的信息，例如，他的计划能力、自我调节能力和交流能力等。
开展火鸡制作及类似活动的老师，会错过很多有关孩子发展的反馈信息，其中最重要的可能是孩子经历的社会情感品质。研究表明，在制作火鸡的过程中，我们不太可能听到那种在孩子进行创造性活动过程中才会出现语言，那是一种内容丰富又表达性很强的语言，比如孩子们在建城堡或过家家的时候所说的那些话。在孩子们按照指示拼命制作火鸡的过程中，我们几乎感受不到他们的内心活动。尤其是，除了可以记录下玛戈特选择与库玛尔坐在一起，或者艾登总是从杰克逊那里夺走蜡笔等观察结果，我们可能对孩子的人际关系（比如与他们的老师和同学的关系）的品质再无任何深度了解。这种与真正的社会及认知体验的脱节，是这些课程设计的一个巨大缺陷。因为，高品质的人际关系是优质儿童保育的最佳指示器，而本质上，早期学习具有极强的社会性。
关于这类课程在人际关系方面的欠缺，我是在某年3月的一个寒冷但阳光明媚的早晨突然意识到的。当我走进位于佛蒙特州温莎县的办公室后，一位女儿刚刚开始学习走路的母亲，指着一只“爆眼土拨鼠”让我看——棕色画纸做的土拨鼠，站在她的桌子上瞪着大眼睛盯着我们。那是一个成年人版本的卡通动物形象，而不是一个刚学走路的孩子能构思或做出来的。我很想知道，庆祝土拨鼠节对一个两岁大的孩子有什么意义，她尚未开发的精细动作控制能力，显然在制作这个有着完美的圆脑袋和方块形牙齿的小动物的过程中起不到什么作用。
在那个小女孩努力将现成的零部件组装成一只土拨鼠的同时，新英格兰地区春天来临的标志性信号已遍布每条泥土路：糖枫树上挂满铝桶，用来收集干净的树液，然后再经过一个神奇的转换过程，把树液变成薄饼糖浆和糖果。几个世纪以来，佛蒙特州的人一直将这一场景作为季节更换的标志。然而，这只在老师的指导下制作出来的土拨鼠身上，这种生动的文化色彩却未得到丝毫体现，尽管它也在以它自己的、无用的方式宣告着冬天的结束。
无论是火鸡还是土拨鼠，现实生活中的孩子们几乎没有道理去喜爱任何挂在墙上的没有人情味的东西，更不用说为它感到骄傲。也许，如果佛蒙特州的这位母亲能看到，她的小女儿是如何靠自己的力量把雪推进糖枫树上的桶里面的一幕，她可能会对女儿的好奇心有更多了解。然而，要让她意识到女儿在这方面的发展，可能需要有人告诉她，那一幕所体现的是一种有效的进取心。而想要具有这种认知需要我们对早期学习的价值观念进行一些调整。
手工的真正意义
在美国的早期教育界，益智型艺术创作课程非常罕见，但确实也有一些示范性学前班课程，教授培养智力和洞察力的手工艺技能。例如，著名的华德福学校（Waldorf School）就教授低幼儿童非常复杂的技能，如针织和毛毡制品制作等，并将这些作为深度开发想象力的实景教学课程的一个不可或缺的组成部分。换言之，这类手工艺技能是一种教学理念的一部分，这种教学理念的目标远不止“做个可爱的孩子”那么简单。问题在于，华德福学校及其同类机构所推行的这种复杂而且需要设计能力的手工艺制作，与大多数美国学前班课堂上那种无趣的火鸡和土拨鼠制作有很大不同，以至于这种手工艺制作被认为仿佛是只有外星孩子才能完成的任务。把“土拨鼠”称为一种“手工艺品”甚至应该算是用词不当，因为“手工艺品”的含义是“艺术性、工艺及技能的文化表达”。
是时候该质疑一下这种在学前班课程中保留了很久的，被我称为“假手工艺品制作”的活动了，质疑它背后呆板而过度简单化的教学目标。但老师们之所以至今仍屈服于这只“纸火鸡”的神威，是因为它只需要花一点点时间就能完成（完全不像针织等特殊手工艺那么占用时间），尤其是在老师已经事先做了大量准备工作的情况下。而且，因为都是同种仿制品，老师很容易对孩子们的作品进行比较，如果都是孩子们自己创作的作品，比较起来就不那么容易。老师们还会把孩子们的作品一同放在展示板上，这更加重了比较和对比的心态，差不多是在鼓励看到这些作品的人去给它们排个名次。虽然学前班认证机构不赞成这种将孩子的作品统一排列展示的做法，但这种现象仍然随处可见。
这类“假手工艺品”之所以能延续这么久，家长是另外一个原因。就像我们所看到的，家长喜欢收到孩子的礼物，而你很难想象幼儿教师要取悦家长是件多么不容易的事。就像《芝麻街》会故意插入一些大人级别的玩笑，来加强父母与孩子的亲密感一样，幼儿教育课程也不得不卯足了劲儿去保持孩子家人的参与度。老师们知道，与大多数美国人一样，他们受到什么样的评判取决于他们的工作成果。例如，他们可以告诉家长：“这是我们今天做的南瓜灯”；或者“我注意到，迈克尔在看到将蓝色和黄色两种颜料混在一起产生的变化时很激动”。显然，前者比后者要简单直接得多。
选择上面第二种沟通内容的老师要有一定的能力和信心，尤其是在传递这种反馈信息的机会并不多见，而且我们的官方儿童发展测评标准中并不重视这种学习成果的反映的情况下。
刚从事教师工作的时候，我曾向朋友玛丽讨教如何教孩子们使用泥土。我非常尊敬的一些老师大力称道将真正的泥土引入课堂的好处，说可以把它作为彩色橡皮泥的补充，用来做雕塑及精细动作练习，尽管它很脏，但可能正因为如此，它才能彰显出孩子们的更多品质。我猜想泥土可能会有助于释放孩子们被压抑的创造力，但我却不确定如何把它引入课堂。玛丽力劝我在让孩子们用它做各种东西之前，先让孩子们对泥土的质地及属性做个测试。这听起来是个明智的想法。但接下来，我被吓呆了，因为她随即告诉我，这种初期的探究活动需要“至少一周的时间，可能要两周”。事实上，我不只是吓呆了。“一周？”我大声问道：“你在跟我开玩笑吗？”
我那时认为，对于这种初期的探究，孩子们的兴趣能维持的时间大概不会超过一天，甚至不会超过十分钟，而我也没有给孩子机会来证明我是错的。遗憾的是，我让自己的担心和缺乏信心阻碍了孩子们更深层次的学习。
我这种怀疑的态度在学前班的课堂上太常见了。在这些课堂上，如果足够幸运的话，年幼的孩子们甚至可以得到很多高级材料，他们可以胡乱地使用各种美术材料。但是，想象一下，如果老师能慎重地对待泥土之类的物质，向孩子们展示如何通过制作和使用一种叫作“泥土糊”的东西将两个泥块粘在一起，那结果会怎样。她可以教孩子们如何使用切割和塑形工具，以及如何储存泥土并把容器密封好以防止它变干；她可以引导孩子们去了解它在不同条件下的变化；她还可以让孩子们试验一下加入不同量的水或用不同的力道按压会怎样。这些都是在思考如何用泥土来做东西之前就可以做的事情。这个过程需要时间，也需要老师和孩子的信心。
这个练习的目的不是教孩子们如何用泥土做短吻鳄和咖啡杯。它的目的是让孩子们学会一种具有可预见性的认知顺序，即：观察、提问、探索、反思。这样，以后他们遇到任何新情况时，也可以运用这样的认知顺序。按照这样的顺序，孩子们会学会尊重材料，而不只是伸手去使用它们。虽然之前没见过泥土，但他们会知道，泥土是一种可以做出其他东西的材料，这在幼儿发展阶段是一个关键性挑战。他们会发现，使用泥土的过程跟老师引导的其他认知过程没什么区别。就像帮助孩子按照正确顺序讲故事，或者训练孩子测量一张纸的长度，或者估量哪个积木塔更高，老师教孩子们使用泥土的方式和进行这些教学的方式是一样的。
非常讽刺的是，很多美国学前班老师对玛丽这种考虑周全的递进式方法大为恼怒，他们认为这种方法的控制性太强了。打着创造力的旗号，他们宁愿丢给孩子们一些过分简单化的项目，让孩子自己做东西，比如用纸板和预先调好的橙色颜料做一朵向日葵，也不愿意给孩子一些空间和时间去试验如何调色、如何使用不同的绘画技巧，甚至探究真正的向日葵都包含哪些颜色。
这种讽刺一直让我震惊不已：几乎在所有能想到的情况下，教育工作者都更愿意给予孩子们直接指导，而不是教他们如何使用美术工具，但那些工具的使用才是学习文字前的所有孩子应该学习，却又可能无法靠他们自己学会的技能。我们用培养自我表达能力来掩饰我们缺乏领导能力的事实，但现实情况是，我们根本没有给这些学龄前儿童可以让他们表达自己的工具和空间！大人们根本想不到，孩子们在不知道如何展示他们的想法，并以为自己不受重视的时候会有多么强烈的挫败感。而这种讽刺揭示了一个更难以掩饰的事实：继错配的期望之后，我们再一次对体会孩子的挫败感表现出了无能。孩子们比我们认为的要聪明得多，但他们需要正确的引导去表达和发挥他们的聪明才智，而无论是宽容的家长，还是专制的家长，似乎都没能把握好这种支持的力度。
幸运的是，我们有很多优秀的学习榜样，它们说明了老师在支持孩子学习的过程中起到的强有力的作用。
如何让孩子长大后依然是艺术家
意大利对于年幼的孩子们来说一直都是一份珍贵的礼物。一百多年前，玛利亚·蒙台梭利（Maria Montessori）就已经对孩子们有了新的思考，她认为他们有聪明才智，并且值得大人们去为他们精心准备一个有助于其日趋完美的环境。到了20世纪，意大利雷焦艾米利亚省一些学前班学校，向全世界的教育工作者表明了人际关系在促进学习方面起到的重要作用。雷焦式的教学看起来与典型的美式学前班教学非常不同，其中，最明显的不同体现在儿童艺术表达的性质和深度上。
在雷焦式学校中，艺术表达被视为童年的一种语言（实际上应该是“上百种语言”）。在孩子们的小手中，雕刻、绘画、编织、搭建及粘贴都变成了他们表达自己的梦想、希望和恐惧的工具。
怀疑儿童艺术表现力的人可能没见过第二次世界大战留下来的儿童集中营的艺术作品，也不曾见过“9·11”事件过后美国各地幼儿画的那些画，他们用每天的游戏工具（蜡笔、颜料和积木），表达出了无法用言语表达的内容。
恐怕只有最冷酷的心，才会对这样的未经加工和过滤的自我表达的呐喊声无动于衷。然而，现在，幼儿课堂正沿着中小学教育的误导性轨迹越走越远，离开艺术、音乐以及娱乐体育的道路，走向课程的边界——这是一种危险的权宜之计。毕加索提醒我们：“每个孩子都是个艺术家，问题在于如何确保他长大后依然是”。
我并不是在以艺术是全面教育的构成要素为由，为艺术说话并提倡重视艺术。虽然我恰好也赞成这么做，但在这里，我的目标不完全是这样。某种程度上，我的目标是更根本的目标，即帮助更多的人明白，对于还没有学习读写技能的孩子，艺术表达对于学习的价值是无需争论的。它当然是学习的一种类型，就像批判性思维或数字常识一样。伟大的童年理论家利维·维谷斯基（Lev Vygotsky）曾经说过，游戏“不是一种活动，而是一种发展的源泉”，这句话也同样适用于艺术。
最好的教师都是“投机主义者”
很多年以来，雷焦式教学法一直是很多自称开展素质教育的学前班教育项目的目标，甚至以至于实行雷焦式教学法已经不再像以前一样是一件让人激动又标新立异的事了。遗憾的是，虽然这种模式如此盛行，但雷焦式教学法背后的很多精神特质并没有被解读出来。一直以来，它与我们的竞争性强又以结果为主导的美国文化搭配得不是很好。我们很容易会被意大利学前班的高雅美感分了神，从而错失其背后隐藏的理念，而这种理念恰恰从根本上明确表明了这种教学法对孩子的基本权利的尊重。
令人遗憾的是，即便是雷焦式教学法（及其他一些相关教学法，如华德福与蒙台梭利式教学法），也同样带有些许精英主义，在我看来，这一点是不相称的。对于立足于了解及尊重幼儿的悉心指导式教学，没有什么天生的优秀。但是，不可否认的是，以这种复杂的方式教学是一种智力上的挑战，而且，如果没有政府和同行的鼎力支持，这根本就是不可能完成的任务。美国弗吉尼亚大学教育学院院长罗伯特·皮亚塔（Robert Pianta），这样描述良好的幼儿教学的独特复杂性：
跟小学不同，有效的学前教育需要巧妙地将显性教学、敏锐且温暖的互动、及时的反馈以及口头承诺和激励等搭配成不同的组合。但是，与教授大一点儿的孩子情况不同，能产生好的教学效果的幼儿教师，必须能够有目的并有策略地将其指导编织进探索及游戏等活动中供孩子选择，并且要嵌入到舒适并具有可预见性的自然环境中。最好的幼儿教师都是“投机主义者”，他们了解儿童发展，并且利用兴趣和互动来推动它，其中有些可能涉及有组织的课程，但很多可能都是随机的。
要做个教学中的“投机主义者”并不是一件简单的事！这需要有较高水平的个人能力，还有要有相应的教学环境，这样，机会主义才能有得以发挥的机会。2014年秋季，史无前例的纽约市普通幼儿园预备课程项目启动前，在前期猛烈的造势阶段，《纽约时报》这样写道：“政府立志要构建的这种课堂中，老师不止要有耐心和资格证书，他们还要善于处事、反应快速机智。”不知道这里所说的善于处事及反应快速机智究竟指的是什么，但我猜这是在委婉地说，这些老师需要变得更聪明一些。显然，不可能有大批的医学预科生和有着远大志向的律师，会突然走进那些与幼儿相关的收入低、地位也低的工作领域。另一方面，尽管需要快速机智的反应，但我们也不应该看轻深切的关怀在教学过程中起到的作用。
那么，家长及老师该如何开始放弃他们对“重物质轻心智”的定论呢？我们可以向孩子们传递一种信息，让他们知道，比起做些取悦我们的小玩意，他们的友爱和想法更重要。我们要用我们的行动和言语来传达这一信息，对于这么做的重要性，我说再多也不过分。对于家长，第一步就是不要再问孩子他们每天在学校做什么！接着则是要明确地告诉学校管理部门，尽管有些学习信号有时候在课堂上并不明显，但你很看重它们。
这涉及两个方面：一是，不要一味地欣然接受日托中心网站上的那些说辞；再者，要近距离观察并寻找我们确定有助于学习的课堂氛围要素存在的证明。在我的要素清单上，首当其冲的是这些：照顾孩子的人与孩子之间近距离的亲切互动，包括要经常说笑和经常拥抱等；孩子和老师之间使用的大量自然及自发性的语言交流；集体学习的机会，即与其他同学一起学习，而不是主要通过老师的直接教学进行学习；专业的教学人员，既要足够了解幼儿，又能够把课程与孩子的发展阶段及现实生活联系起来，而不只是一味地宣称某种游戏多有趣、多好玩儿；能够引导孩子进行开放式游戏和探索的课堂材料；合理的课程安排，给孩子充足的时间去做所有我们知道的他们能做的事。
家长们应时不时询问一下学前班宣称的宗旨，是否与孩子们的日常活动相一致。如果不一致，家长们应该提出质疑，直到弄明白课程的目的，以及实际执行方式是否灵活。如果家长们肯找一找，就可以在类似美国幼儿教育协会这类机构中找到同盟，这些机构会公布大量关于所谓的“发展适宜性实践”的信息，其中包含很多被各种课程忽略了的实践要求，对于这些要求，这些课程项目的制定者本应更为了解，但出于各种原因，它们玩了花样或走了捷径。（在我们评断之前，我们先想一下，我们中有多少人会把饭菜里的蔬菜全部吃完，并每周坚持做270分钟的有氧运动？）其实，理论上，几乎所有的州立学习标准都符合这种“发展适宜性实践”的要求，但是，面对来自官方及其他方面的压力，教育者的感觉如同四面楚歌，于是，他们宁愿倒退去使用更为简单且千篇一律的教学方法。当事情讲不通时，家长要学会做个有礼貌的辩护者。不妨问清楚，究竟为什么不能给孩子们多一点搭积木城堡或室外活动的时间。如果得到的回答是，课程安排中并不包括搭积木，或者外面太冷，那么接下来这个问题就很合理了：这种负担过重或阻碍智力发展的学前班课程的首要目的是什么，是物质，还是心智？
如果家长愿意助一臂之力，或许这些课程可以得到改进。有时候，老师们之所以回避更具有创造力或开放性的活动，是因为他们需要帮助才能将这些活动付诸于实践。当大改变不太可能发生时，小改变会起作用。为“幼苗教育工作者协作”（Seedlings Educators Collaborative）项目提供联合指导的早期教育专家朱迪·库斯伯特森（Judy Cuthbertson）建议，老师们每周分配一天的时间给更具灵活性的课程。她建议大家在每个星期三来做这项实验，如此一来，这灵活的一天就不会只被当作周末之外附加的像放假一样的奖励。她的方法是：星期一和星期二，老师们按常规安排课程，然后，星期三暂停一下，让孩子们做一些跟学习主题不相干的事情。这种情境中，任何事情都可能成为现实：孩子们可以花一上午的时间自由玩耍，或在室外活动，或进行一次短途的野外活动。他们可以再做一次他们曾经进行的某个主题单元，或者，只要他们愿意，他们也可以蜷坐在地板上听两个小时的故事。
如果这种放养式的课程取得成功，那么，老师可以适当调整这一周余下的课程，对周三的活动进行扩展。另一方面，如果星期三的活动不成功，或者没有进一步扩展的必要，那么老师可以一切照旧，而孩子们至少得到了一个抛开学习定式的机会，没什么坏处，也不算犯规。幼儿政策专家沃尔特·吉列姆（Walter Gilliam）把这种灵活的方法与20世纪90年代出版的《选择你的冒险历程》（Choose Your Own Adventure）系列丛书作比，因为在这套书中，小读者们是主角，要由他们自己来选择故事如何发展。
当家长与老师建立联盟，并愿意一起尝试且共同承担或分享成败结果时，这种自然的、以孩子为中心的教学实践就会成为一种可能。事实上，家长与孩子的老师保持联系很可能是促进孩子学习的最有效方法，因为这样，老师便更有可能把每个孩子当作一个个体来了解。作为一名老师，我最可能联系这样的家长：他们不会只站在一边指责我，而是会和我一起努力解决问题。如果家长愿意在理解和同情的基础上加入教学问题的讨论，他们就有更多机会参与进来。