第一节 公民教育国际研讨会演讲词
各位嘉宾、各位朋友：
公民教育与国民教育在当今世界是一个重要的课题。不单在中国如此，在外国也一样的受到重视及引起讨论。现代社会重视个人自由、个人喜好，个人的生物冲动也得到认同，甚至鼓励。个人欲望，甚至贪欲，被视为经济增长的动力，眼前的物质利益，盖过了生前死后的荣誉。与现在的人谈孝、悌、忠、信、礼义、廉耻，谈五伦，谈天地君亲师，仿佛遥不可及。但是在市场经济兴旺了之后，我们发现人与人之间不能没有诚信，商业不能没有品牌信誉与企业责任，老弱伤残不能缺少我们的关怀爱护。从民初的“四维八德”四维是礼、义、廉、耻；八德是忠、孝、仁、爱、信、义、和、平。到新中国的“五讲四美”，到现在的“八荣八耻”，可见中国进入现代了，时代改变了，但提倡国民道德与公民教育的努力，丝毫没有松懈过。
公民教育、国民教育、道德教育及爱国教育，有时候分开，有时候合一。公民教育是教育人成为社会上的公民，以至世界的公民；国民教育是教育人成为优秀的国民；道德教育是全人教育，是教育人怎样去做一个人；而爱国教育是教育人要爱国家、爱人民、爱民族。说“世界公民”通常是讲一个人具备优良的品德，到哪里都受人爱戴。
人的全面发展和人的现代化，主要依靠国民教育的发展。成功的国民教育，应该是把教育分为上、中、下三游来实施进行的。上游，是指人从出生到入学的阶段教育；中游，是人接受学程理念、教育内容、教育方法以及教育环境影响的成长过程；下游，是到了从学校毕业、进入社会的成熟期。通过上游、中游、下游三个时期，最终塑造出能够对自己的政治行为、经济行为、生活行为等负责任的现代公民，也就真正具备了现代公民所拥有的三方面素质：一是爱国家，爱人民，爱民族；二是拥抱现代社会之文明；三是富有社会道德的涵养。
传统中国的国民教育，其实也同时是世界公民的教育。在市场经济旺盛、全球化交往频繁的今天，我们从事公民教育、国民教育与道德教育，除了世界趋势之外，也必须从中国传统的价值观的教育和传播里取得滋养，确立现代社会的核心价值观。有了现代社会核心价值观的教育和传播，我们也就有了安身立命之根本，生活信念之核心，意识形态之基础，行为选择之动力，人生追求之目标。
中国现代社会的核心价值究竟是什么？反观我们国家在现代化进程中受到的冲击与得益，特别是国民教育与传统文化方面的反思，我们需要探讨“现代性”这一概念，及如何贡献于人类文化的多元性与和平共处。
18世纪工业革命开始，西方文化和观念主宰着现代世界文化的发展，西方现代文化仿佛成了现代文化的代名词。那么，中国文化的现代性是否等同于西化、欧美化？说穿了，现代性背后的，就是现代价值观，也是一套道德准则，规范着人们的思想，建立人的身份，定下人们应办之事，推动经济，支配选择，引发期望。这些价值取向正影响我们的社会决定何谓快乐、美丽、好坏、幸福以及荣耀、成功和尊严。价值观的对象范畴既包含人与人之间的关系，人与地、大自然、环境的关系，也包含了人与人自己本性的关系。讨论现代性，其实就是价值观及主宰观念的讨论。
翻看历史，东西方文化一直存在着差异。西方散播的所谓“普世价值”，就是个人权利、个人成就、效率、平等、优越、自由和公义。我们东方人一直强调集体权利与责任、社会意识、包容、忍耐、慈爱、团结、克己、和谐。
随着科技进步和全球一体化，世界各个地域之间的距离迅速缩短，东西方文化的差异正发生深刻的变化，互相交流和同化的过程无可避免地出现。面对输入西方文化的冲击，东方文化如何自处？在西方价值观的影响下，东方传统的价值观有否醒觉及反思？醒觉之后的反应或对策又是什么样的局面？
尊重西方现代文化的成就，沿着他们的道路与追求继续向前推演；或是坚持东方传统价值观，立足于反叛对立以作区别；又或是寻求中庸路线，形成多元互补结构，东方文化的现代性在醒觉后或许可以得出下列可行的方案。
一、完全拥抱西方价值为现代价值，视西方现代文化价值观如洪水大潮流。
二、更加保持距离，寻求自己独特的东方传统价值与位置，突显双方距离与分别。
三、中西合璧，东西交汇，去芜存菁，保留各自精粹，混为一创新的现代艺术文化，既非东又非西，又东又西。
四、倾向民粹主义，以普世文化价值观定位。
事实上，西方文化的现代性并不是地球上所有地域的文化走向现代的唯一道路。西方现代文化是西方社会和西方文化体系的特定产物，属于西方精神文化的模式，东方文化不必要也不应该去重复。如何在借鉴西方、取长补短的同时，保护及弘扬本身民族的传统文化，以及如何处理文化领域中的新与旧、本土和外来的关系，成为世界性的普遍问题。
随着交流和同化的过程，识别和确认自我民族现代价值观极为重要。一方面是现代“地球村”大家庭的世界时代共性；另一方面又必须能区别于其他地域，必须具有独特的本土现代性。中国经济的腾飞，使关于中国传统价值的讨论成为新热点，风格体系的独特性本身就是价值，就是文化财富、社会资产。
当今时代，文化越来越成为民族凝聚力和创造力的重要源泉，越来越成为综合国力竞争的重要因素，丰富精神文化生活越来越成为中国人民的热切愿望。中共十七大亦要求国民要坚持社会主义先进文化前进方向，兴起社会主义文化建设新高潮，激发全民族文化创造活力，提高国家文化软实力，使人民基本文化权益得到更好保障，使社会文化生活更加丰富多彩，使人民精神风貌更加昂扬向上。
我们需要重点推进建设社会主义核心价值体系，增强社会主义意识形态的吸引力和凝聚力。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。要坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。胡总书记更要求我们要切实把社会主义核心价值体系融入国民教育和精神文明建设全过程，转化为人民的自觉追求。积极探索用社会主义核心价值体系引领社会思潮的有效途径，主动做好意识形态工作。既尊重差异、包容多样，又有力抵制各种错误和腐朽思想的影响。
那么，有了方向，有了心目中的目标，就要想办法制造过程，人文化之，改变气质，达到理想。然而，从认识国家到爱护国家，是一生一世的、漫长的过程，有时则是反复加强的过程。当然，少年时期，该有一个开始，那就先由接触开始，然后是认识、了解、尊重，以致认同。最后是贡献，与同胞共用，进而向国外推广和发扬。
学习的过程有四大考虑范围：知识的内容，学习的技巧和技能，周边的方法或熏陶，以及价值观的传承。
首先，是爱国知识的内容。这包括历史事迹、人物故事、文化艺术和宗教信仰。增加接触的机会，是加强认同感的第一步，接触认识可以透过公共媒体、电视、广播、报刊，或是透过人们的谈论。
其次，是学习的技能。最有效最深切的技能，就是个人的沟通和实地的体验。多到各地去看看，多听听当地人民的声音，多与他们沟通，也多与古人沟通，读读圣人们留下来的文章典籍，就是最能认识到国家历史、现在发展状況的途径。
再次，是周围的方法，就是围绕着我们的环境，最能够增进我们对国家的了解和尊敬。这种方法重要的是人与人的沟通，团体与团体的接触，香港青少年与内地青少年的交流。有了个人的经验，实地的考察，人性友情的启发，便能够打开人性化的大门，融入对方的角色和位置，将心比心，充分感受对方的经历。在了解的过程中，我们可以知道，我们的文化是在怎样的特定时空下形成的，多点明白中国的文化底蕴与内在价值之后，便能从国族的观点反省事情。
最后，透过周边的熏陶、群众的影响、个人的感觉和历史的感染，才会肃然起敬，懂得真正地尊重传统的价值。在这个阶段，我们应该明白，传统文化存在于人们世世代代的生活方式与思维价值观中。今天的文化，就是明天的传统。这悠悠长空下形成的文化，有精华的一面，也有保守的一面。我们要尊重这个独特的文化，尊重先祖的智慧，继承优秀的地方。
学程的环境，涵盖了整个人生。中国的公民教育、国民教育，归根到底，其实就是文化教育，就是爱护自己的乡土、自己的语文、饮食风俗、文物古迹，尊敬自己的父母，敬重我们的领袖，爱护我们的圣贤文章与典章制度。这是我们每天都在做、都应该做的寻常功课。这个价值观的教育，要贯穿渗透我们的每一天、整个教育制度、家庭工作环境，以及社会的各个方面。
国民教育是国家的软实力，而国民教育的缺失，也是最大的国家安全问题。如果主流阶层的国民多是无法对自己的政治行为、经济行为、文化行为，尤其是个人私生活领域的道德行为负责的人，是无法对他人、对社会负责的人，那我们这个社会就是最危险的社会。
教育的上游，也就是国民教育的对象。它包括我们国家的每一个国民，包括中华民族大家庭56个民族中的每一个成员，更包括以中华文化为相连血脉的海外族群，和任何支持我们、认同我们文化的朋友，甚至不是我们朋友的人，也要成为我们国民教育的对象。这就是把中华文化的核心价值，辐射到整个地球村，成为现代世界核心价值的一个重要组成部分。
最后，我再次强调，国民教育、公民教育就是文化教育，就是价值观的传承，就是捍卫国家安全的一个重要部分，也就是国家的软力量。
各位，在新中国成立的初期，我们不断为了国家的主权独立而奋斗，中国老百姓过去受过很多苦难，为改革开放铺平了道路。我们要总结教训，反省将来建设现代社会的策略与道路，更要协助东方各国，以期建立人类历史上的第二次现代化，更新东方文化，也更新源自西方的现代性。我叫这个为“双重的文艺复兴”，既复兴西方价值，更复兴东方价值。这是中国复兴之后，重新履行大国责任的文化角色。有了这伟大时代的文化魄力与恢宏气度，中国才可以走上领导潮流的地位。
各位朋友，上一代的苦难时期已经过去，寄望我们的新一代，能够在和平和谐的环境下，继续爱国家、爱人民、爱自己。
谢谢！
第二节 从不同文化体系的“群己观”看中华民族的公民教育
公民教育即“安顿个人与群体关系的一项教育”。然而公民教育总被理解为“civic education”。“civic education”一词，为传统中国所无。所谓“civic”，就是“与城市有关的”或“与公民有关的”。城市、公民、“市民社会”，都不是传统中国的概念，使用这个词汇，一开始就注定了接受这个词汇背后的西方文化背景与价值取向。因此，我中华民族近世谈公民教育，内涵趋向驳杂，漫无章法，皆以横的移植西方世界对公民的理解，按照西方文化的“群己关系”来教导中国的学生。“橘逾淮为枳”，水土各异，其叶相似，其实味不同见《晏子春秋》，楚王欲辱晏子，指盗者为齐人，晏子对以橘。忘记了自己民族统一、完整且流播久远的伦理传统，而横的移植在千年分割、动荡的西方文化背景下形成的道德理论，学生是否受教？民族是否受益？值得商榷。
一个人如何在群体中安顿自我，如何在自我中涵纳群体，是一切文化体系所必处理之大问题。文化体系实则是一伦理体系，每一个伦理体系处理上述问题，产生了不同的“群己观”。为了不落入“公民教育”的西方文化传统，本文以“群己观”代替“公民观”。全文先介绍西方文化“群己观”的两个伦理谱系，然后介绍中国传统的“群己观”，最后才回到公民教育来，指出中国文化为我中华民族公民教育所必由之方向。
1、古希腊的“幸福群己观”
“公民”一词始于古希腊城邦，指在一个城邦里具有投票权也负有保护国家义务的男性国民。公民不是一个普及的概念，只有有财产、有相当知识的人才能成为公民，这很像中国的“士”。希腊城邦对“公民”有一定的要求和训练方法，形成“公民”的伦理学，我们熟知的乃是亚里士多德的“幸福论”。
亚里士多德总结古希腊伦理体系时指出，幸福的获得在于实现了“人的本来目的”，而人的本来目的就是追求成善、成德，就是追求卓越。在希腊文中，优越、德性、善都是同一个字arete。因此人要努力涵养德性、终身实践，以自尽其性。《尼各马科伦理学》列出许多人应该实践的德性，例如：智慧、明智、慷慨、谦恭、公正、守法、勇敢、节制、淡泊、温和、好客、友爱、大度、正直……这里的绝大部分德目都与群体有关。推而极致，自尽其性是热爱城邦、参政议政、保持城邦的善、为城邦牺牲。古希腊公民不视参与政治为一种权利，而视为一种义务、一种美德、一种善，甚至是一种“最高的善”，个体心灵与城邦之间统一和谐。因此，古希腊伦理基本上没有公领域、私领域之分，他们的生活与德性全部是公领域的。古希腊公民融在群体之中，在实现群体的幸福的同时实现自己的幸福。这里姑且称之“幸福群己观”。
隐藏在“群己观”背后更为重要的是此“群己观”的伦理结构。今天探讨中华民族的公民教育，我们最需注意的是“幸福论”作为“德性伦理学”此一特质，也就是尼采在《道德的谱系》里所说的“君子的道德观”。尼采说，“君子光明磊落，充满自信，对自己的行为品德要求很高，他是道德的实践者，他的快乐来自自我的提升而不来自他人的给予。”
德性伦理学（君子道德观）在20世纪80年代以后为社群主义所重新提倡。麦金泰尔《德性之后》一书指出，德性伦理学的主旨在于实践德性而非维护权利，它的形上基础是性善论（至少认为人有向善的趋向），以个人为实践道德的主体，不同的社会身份有他应该表现的德性，着重德性的熏习、实践与恒持。这一特质，与18世纪启蒙运动以后所开出的权利伦理学大异其趣，而权利伦理学正是当前世界风行的伦理学。我们现在教导学生的公民教育，绝大部分内容来自权利伦理学，它对全世界包括中华民族在内的传统伦理体系实已作出重大挑战。
2、西方18世纪后的“权利群己观”
亚里士多德“幸福论”其后逐渐式微。经过汤马斯˙阿奎那斯神学上的努力勉强被基督教的伦理观所吸收，然而“幸福论”那种对人性善的假设以及对人可以自我完美的假设，始终不为基督教所接受。因此如今在西方公民教育理论中我们还能看到德性论的影子，比如要为社区尽责、要爱护他人，可是其德性论背后的人性论以及人与社会的关系却变得模糊。当道德价值与宗教分开之后，西方的伦理学变得更加混乱，我们现在向西方学习的公民教育理论，也陷在混乱之中。只有一组价值是清晰的，那就是自由、人权、民主、平等、法治。
十七八世纪是西方社会大变局的时期，有工业革命、宗教革命和政治改革。英国思想家洛克提出天赋人权说，个人主义逐渐兴盛。个人主义、自由主义、权利伦理学，在近现代西方的背景下是同义词。这时候，“公民”与“群己”的概念发生巨大转变，过去“以群为主”变成“以己为主”，“群”再不是有机的联结，而只不过是个人的总和。而且“群”跟“己”严重对立，“个人”永远处在与“群”的争衡之中，深怕“群”坐大了吞噬“个人”；甚至，“个人”与“个人”也在对立与不安之中。从这时候开始，“群”的概念区分为community与society。“community”译为社群，指谓一个有共同历史、传统，共同拥护一组核心价值，有集体必须完成的事业的生命共同体-一个不可分割不可让渡的整体。而“society”译为社会，泰勒形容此为一原子式组合，众多细小单位独立存在，互不相涉。这种对立的“群己观”形成于自由主义、个人主义的几个基本假设。在这样的假设下，“我”与“群”、与“政府”、与“世界”、与“宇宙”的关系支解分离了。
假设一：人的特质是他有选择的能力。人生而平等、生而自由。享有平等和自由乃是人的基本权利。此一假设产生一孤立而与他人无关涉的“自我”，“我”的内容空洞化。
假设二：为了避免独自生活的风险，人们默认一个“社会契约”。每个人都放弃一点自由权利，组成社会，设置政府。此一假设产生一原子式社会以及“小政府、大社会”原则。
假设三：如果政府权力过大，就会压迫人、剥夺人的自由。因此不仅从理论上说政府的权力应限制为最小，从实际上说政府必须由每一个人以平等的权利选举出来，而且时时为我所监督。此一假设证成“民主普选”的唯一正当性。
假设四：我的权利不能靠人的善意保障，因为每个人都是自私的。唯有法律能保障权利，因此法律需首先载明我应享的自由权并保护之。此一假设证成“法治”的绝对必要性。
假设五：除非我的行为对他人造成伤害，否则任谁也不能剥夺我的自由。此一假设证立“自由最大化”，自由最大化足以打掉一切由信仰、传统、常识产生的道德规范，与人格教育重薰习、尚感染的特点也正好相反。法律只能按照“伤害原则”禁止某些行为。
无论资本主义或社会主义，自由、人权、民主、平等、公正、法治这一系列概念背后都意味着上述五个假设，它们皆由不证自明的人的尊严、自由与权利这三个等义概念推演出来。今天探讨中华民族的公民教育，我们不宜随意摭拾这一组词语，因为这一组词语所负有的“权利伦理学”的这一特质，与道德教育的目的以及我们传统的文化格格不入而互相抵消。
权利伦理学的基本伦理结构，是“自我”由道德主体向权利主体易位。所谓利权，乃是“我对这样东西有资格”或“我应该拥有这样东西”。当我这样说，我是在做一项道德宣示，也就是说，我必须在这事情上获得满足，又或是我这东西不能被剥夺。你或他因此也就负有一个道德义务，满足我对这东西的需求或是不能剥夺我的这东西，否则，你或他就犯了道德错误。人人成为权利的主体，道德义务落在别人那边。
上述论述与德性伦理观的论述有巨大差别。德性伦理观的道德主体在自己，论述方式是：“我是……（一种身分，父、子、夫、妇、兄、弟、君、臣）”、“我应该……（一种德性）慈、孝、和、顺、友、恭、仁、忠”。现在是“我有……”“你或他应该……”，“我”不必对自己有道德要求，“我”全力转向保护自己，对我的对象有道德要求，而我的道德义务，是从别人的权利那里绕过来才看出来的，正如尼采说，这是一种反向认知的方式，“我”变成了一个客体。如果这时我没有影响到别人，或是没有别人投诉，又或别人自愿，则“我”就没有道德责任了。这时，在德性伦理学那里的“我”的道德自发性、主动性完全失去，义务变得被动、消极、强制，而道德变得苍白无力。尼采因此说，这是一种“奴隶道德观”，时时带着阴暗、窥探与不安的情绪。
市民社会究竟是一个怎样的社会呢？按康德的说法，“civil”这个词更准确地说的不是文明，而是法治，是一个离开以血气躯体相斗改以法律办事的社会状态。黑格尔看出这种以法来治的社会，是一个以陌生人组成的、以个人利益和自私的目的为基础的外在国家，靠着政府和法律来保护权利，靠着警察和相互的合作来维系彼此的利益。17世纪以后的西方的群己观是极对立不稳定的，而所谓的“公民”不过是自私的权利的主体。史学大师钱穆先生是看到这点的，他说：真讲个人主义，必无“伦”可言；真讲独立、自由、平等，则必无“群”可言。必重财富与法治，然财与法究竟能使此人群常相继承否？
3、中国传统的“人道群己观”
中华民族的公民教育如果建立在权利论的伦理观之上，那么必然是“抱薪救火”，薪越烈而火越炙，唯有回到德性伦理学才是正途。由道德教育、人格教育的角度观之，则权利伦理学是不用教的，德性伦理学才是教育的要务与主旨。当代西方公民教育，表面教的是自由、人权、民主、平等、公正、法治，实则教的是基督教伦理以及亚里士多德“幸福论”的智慧、明智、慷慨、谦恭、公正、守法、勇敢、节制、淡泊、温和、好客、友爱、大度、正直。
我国近年的公民教育，要则对近现代西方自由主义“公民”概念无意识地运用，要则从西方公民教育理论中模仿一点亚里士多德、基督教伦理。这里有极大的问题，中华民族的宗教、文化、历史背景与西方有极大差异，向亚里士多德、基督教学习，完全缺乏文化根基。而西方道德谱系也已经散乱无法接续出完整的意义，西方自己的道德议题常在混乱之中。同性恋、堕胎、安乐死等问题各有理据，就像麦金泰尔所说，“各理据都根据一个道德谱系而说，彼此不可通约。摭拾亚里士多德与基督教的传统，也不啻缘木求鱼。
我国公民教育内涵的混乱，基本原因在于中华民族的文化传统在“五四”之后断绝了，我们无法接续自己的生活方式、自己的价值指标以及在自己的文化体系内找到意义。钱穆先生说：“中国早已有一身、家、国、天下同时并存之文化大统，和平合一、太平大同之大社会。”此中理则，正是当前我国公民教育所最需探讨者。以下引钱穆于其晚年双目俱盲而国家竞尚西化、山雨欲来之时所写的《晚学盲言》，来说明传统中国德性论的伦理观以及中国人如何在人道之安顿群与己的关系。
第一，中国人不先谈做公民，乃先谈做人，从做人中理解处群的道理。钱穆先生说：《大学》一书，在中国成为一部人人必读之书，已逾六七百年之久，《大学》言修身，乃教人如何在大群中做一人。西方注意教育普及，乃正名为“国民教育”，其意在教人在某一国之政府下做一公民。教人在人群中做一人，与教人在某一国之政府下做一公民，此两者意义价值大不同。
第二，中国人由五伦推而广之以成群体伦理。钱穆先生指出：人之处群，必先无逃乎此五伦之外。人对此五伦，各有其应尽之道。推而远之，扩而大之，此处五伦之道，亦即是处大群之道。而此诸分别，实亦非分别，应知其背后有一大根本，实和合为一“道”，宋儒称此为“理一分殊”。人之处群，贵各就自己份上，各就五伦所处，而会通到达于此“理”，又贵能会通和合于此五伦以外之其他一切人事而共成为一“理”。
第三，家庭中“父子”、“夫妇”、“兄弟”三伦对群体伦理的涵养尤为重要。在西方，私领域与公领域不能互通甚至互相侵越，而中国人能移孝作忠，除了各种伦理植根于同一“理”，还在于中国人认为人际相处、社会之道，在于同情共感，在于一种“相亲之情”。钱穆先生举“孝”、“慈”而言：《大学》曰：“为人子，止于孝。为人父，止于慈。”“孝”与“慈”乃父子相互之间所合成的一番相亲之情。此一种相亲之情，中国儒家奉以为人类相处最主要之基本大道。人若不相亲，何能相处？父子之间，正好能培养此一种相亲之情，乃可从家庭推广到国与天下，使天下各人能相处相亲，此为人类理想最终极的一最高希望。人在家庭中，父母、子女各能相亲相处，此为人生理想最初、最基本、最起码的要求。
人类教育，由此开始，人类德性，由此建立。故曰：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”人类如何善处其前一代与后一代，如何使人类能超越其年代间隔，而绳绳继继，在其心情上能脱去小我躯体之自私束缚，而投入大群人生中，不为功利计较，而一归于性情要求。父子一伦，教慈教孝，是此种教育之最先开始、最后归宿，并不在养成人类对家庭之自私，而实为养成人类群体大公无我之美德。
第四，中国传统教“孝”重于教“慈”。中国人提倡孝道，乃根据人类心性而设施的一项特殊教育，其主要目标，注重在为人子女者心性之培养，让他们从“孝”中学做圣人。钱穆先生说明：有子言：“孝悌也者，其为仁之本欤！”仁为人生大道。人在幼年期，在家虽孝，在其能力上，尚未能独立为人，但在其心情上，则薰沐于人生大道中，实已与为圣为贤，同一本色，同一践履。中国人提倡孝道，乃使人在其幼年期无力为人时，而早已在人生大道上迈步向前。他年成立，即可与其幼年时同一道路前进。此为中国人教孝一甚深渊旨。
第五，“父子有亲、君臣有义、夫妇有别、长幼有序、朋友有信”并不是一种由思辨设想而出的理论，而是一种人性所由的大道、人心所共感的人情、人所经验以为恒常的常识，人人皆可学习，人人皆可成就。故可以说是一种“人道的群己观”。钱穆先生提到：中国自婴孩以至成年，同教之以孝悌之道，教材大体相同。王道不外乎人情，众所归往，斯即王道。孝悌即是爱敬，《中庸》言：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。人群相处，一如其家居，孝悌爱敬，即本于性。
西方人处家庭，即犹其处社会。中国人处社会，即犹其处家庭……中国古人言大同，亦从家庭生活为其立脚点，故《礼运》言：“人不独亲其亲，不独子其子。使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜、寡、孤、独、废疾者，皆有所养。男有份，女有归”。一切皆就家庭言，其重要性乃在性情道义上，不在财富权利上。
准此可知，中国人的群己观，既不是亚里士多德的个人全在群体之中，也不是近现代西方自由主义的个人与群体对立，而是出于个人、立于五伦、成于群体，最终达致为人我合一。
第六，至于当代学者认为，中国只有亲情人伦而没有“对列的格局”，没有“与陌生人的关系”，开不出民主与法治。个人而言，诉诸同情共感，民主与法治开出不难，然则此必是不同于西方建立于“对列的格局”与“和陌生人的关系”的那种防御性的、对立性的民主法治。若言西方之格局，钱穆先生一段话可为总结：中国人不言“人权”而言“人道”。“道”本于人心，非由外力；此始是自由，始是平等。“权”则是一种力，力交力必相争。力与争则绝非中国人所谓道……在人群中做一人，必当知有尊、知有亲；必当知谦虚、知退让；必当知与人和、不与人争之大义。果使西方民主政治结党之风普遍流行于吾国，则国人向来所受修身大教，主谦主让、主退不主进、主和不主争，群认为人生美德者，势必沦胥以尽。
4、结束语
中华民族的公民教育，与其东施效颦，无如向“人道的群己观”回归。从自己的文化开出自己的制度和教育，才是正确的方向。不过，中国传统是没有“公民”这概念的，所以我们说“公民教育”，又实不如说“人格教育”或“人文教育”来得更贴近我们的文化传统了。
第三节 “价值观为本架构思考法”：论人生竞技场上的体育精神
1、人生金科玉律
在一次香港国际教贤学院的会议中，Fr.Deignan和苏国荣先生与大家分享他们刚造好的“人生金科玉律”尺。这金色的尺上面刻着以下的文字：
金科玉律：“以待己之心待人”（香港国际教贤学院）
实践金科玉律十法
（一）尊重他人、尊重环境。
（二）处事负责任。
（三）常怀关爱心。
（四）宽容有礼。
（五）学习宽恕。
（六）赞赏美善。
（七）诚实公平。
（八）学会自律。
（九）勇于维护正义。
（十）和他人并肩促进一个和平、和谐及正义的世界。
我拿着尺看完又看，感到十分有意义。不知你看完这些文字后又有什么感受呢？
2、“价值观为本架构思考法”
公民教育是社会一项极为重要的工作，直接影响市民之素质。有效的公民教育，一定要从培养正确的“价值观”开始，因为它主导每一个人的“态度”与“行为”。因此，公民教育最重要的使命，便是帮助每一位市民都有效地建立一个适当的“价值观架构”，并好好应用它于日常生活之中，作好的分析与好的决定。
数年前香港廉政公署的一份德育杂志邀请我写一篇题名为“论人生竞技场的体育精神-君子之争”的文章。从这工作，我创立了一个名为“价值观为本架构思考法”的思考方法，去辅助学生、市民达到以上的目的。现希望借此机会，与大家分享。
3、以人生金科玉律论君子之争
我们正处于一个充满竞争的社会。竞争入理想的学校、竞争取得好的公开试成绩、参加各类比赛、竞逐奖项、竞争入大学、竞争找一份理想的工作、与相关机构竞争好的业绩等，都是常见的例子。有些人会说，竞争是不好的，会带来很多负面后果，作为一个君子，我们不应竞争。但也有人说适当的竞争，会带来良性的诱因，促进进步。其实，在现代的社会，很多时候我们都不可以避免竞争。因此，最重要的问题是“我们应如何竞争，或我们应如何君子地竞争”。这正是一个好的德育题目。作为教育工作者，引发学生、市民讨论这个问题，与辅助他们建立适当的结论，甚有意义。
4、一般的方法
讨论这个题目时，当直接被问及君子如何竞争与将会显示哪些体育精神时，相信题目本身已经会很容易使学生或市民思考到如以下般的想法：
（1）作为君子，我们应采取谦让的态度，尽量不与他人“争”；
（2）如真的有需要竞争，在竞争时应采取正确的态度，如公平、正直、诚实、专重、理性、和谐、不损害他人、不抹黑他人、不违规等；
（3）如落败时应具体育精神，志在参与，不计成败，保持君子风范。
这是因为一般学生及市民都应已具备一些有关的价值观，及对“君子”与“体育精神”的看法。因此，使用一般的讨论方法，学生也应可以得出结论而从中学习。
5、“价值观为本架构思考法”提升德育教学层次
除了作一般的讨论，其实这题目提供了一个好机会，让我们好好培养学生及市民高层次的思维，特别是应用有关的架构去作更有系统、更全面与更深入的分析与结论。
在学生或市民得出以上的结论时，我们可以跟随追问以下的问题，提升德育教学层次，辅助他们培养以“价值观为本架构思考法”的分析与总结能力去对问题作更有系统与更有深度的思考。
（1）什么是“君子”？君子会有哪些信念？
（2）基于这些信念，
a.君子对竞争的看法将会是怎样？
b.君子竞争时会怎样做？
（3）君子与非君子之争会有什么分别？
（4）用这个方法思考，与之前所用之一般方法有什么分别？它的好处为何？
（5）你将会如何利用这个“价值观为本架构思考法”去思考其他的德育问题？
6、“君子”的概念
在开始这样思考时，大家都一定先要对“君子”有一个很清晰与全面的概念。这最好是基于一个完备与被普遍认同的架构，可让大家能够全面地描述君子的各方面。有了这个概念架构，我们便可以用它作为依据，对题目（“争”，即君子如何竞争）作有系统之分析，而不只是依靠随机想到之“君子”概念不太有系统地作分析。
谈到“君子”，大家也一定会想起孔子与他的《论语》等。这样当然我们可以从论语出发，寻找“君子”的概念与架构。孔子在很多地方都有谈及“君子”，如“君子无所争，必也射乎”、“君子成人之美”、“君子和而不同，小人同而不和”、“君子喻于义，小人喻于利”、“人不知而不愠，不亦君子乎？”、“礼之用，和为贵”等。这些谈论都让我们对孔子脑海中的“君子”概念有所理解。但是这些都只可以给予我们君子不同方面的局部描述。要得出一个“君子”的全面概念，我们要把所有提及君子之概念辨认出来，然后基于这些资料分析出“君子”之各主要方面，建构出一个“君子”的理念架构。得出这个孔子的“君子”概念架构后，我们便可以以它有关竞争的方面，找出君子之争的特色。
这虽然是最好的方法，但是会十分复杂，在大学教育、硕士课程或在老师进修时使用会更有用。在中小学教育，或在市民的推广，我们可以用一个比较简易但同样有效的方法，教导学生、市民作这样的思考。
7、以人生金科玉律“Golden Rule”作架构去分析君子之争
这便是采用一些现有的架构。在这题目Fr.Deignan与苏国荣先生所造的人生金科玉律“Golden Rule”，其实对君子的概念提供了一个很好与“切合当代香港社会”的一个理念架构。它不复杂，所以可有效地给中小学生及市民使用。
人生金科玉律“Golden Rule”指出了一位“好”的人，即我们所谓的“君子”，应常“以待己之心待人”，且常以以下的十大价值观去作出行为的决定。
以这作为一个概念架构去看君子如何竞争，特别是选取与这题目相关的项目去作思考，我们便很容易领悟到在竞争过程中，虽然大家仍然会互相比拼，但君子会保持尊重、有礼、自律、关爱、负责、和平、和谐、正义与宽恕的态度，将心比心，且对对方有好的表现的地方，加以欣赏及赞美。如是，竞争过程会十分正面，不会产生不愉快之效果。特别是其欣赏及赞美的部分，会使竞争成为一种互相激励、互相学习的“正面”经历，具有意义。由于这样，君子之争，应该不会导致一般人所想象的负面、损害、抹黑效果。不论成败，每一次竞争都会是正面、有用与有意义的。
8、“价值观为本架构思考法”与“争”之好处
下表总结了两个方法之不同效果，以助比较：
这个“君子之争分析”一个有趣与重要的结果，是指出了君子并不会不参与竞争。反之，君子会积极地参与，以作为一种有用的互相鼓励、分享与学习，对不断提升自己甚有帮助。
由这例子，我们可见“价值观为本架构思考法”可助学生、市民作更有系统、更全面、更有深度之分析与作结论，迈向一个更好与更有深度的学生或公民。
一般方法“价值观为本架构思考法”□君子会采取谦让的态度、尽量不与他人“争”如真的有需要竞争，在竞争时应采取正确的态度，如公平、正直、诚实、尊重、理性、和谐、不损害他人、不抹黑他人、不违规等等。
如落败时应具体育精神、志在参与、不计成败、保持君子风范□君子不介意竞争，而会视之为一种互相激励、互相学习的“正面”经历。
因此，君子会视成败为次要君子在竞争时会保持尊重、有礼、自律、关爱、负责、和平、和谐、正义与宽恕的态度，将心比心，且对对方有好的表现的地方，加以欣赏及赞美。
特别是其欣赏及赞美的部分，由于这样，在君子来说，并没有一般人所想象的负面、损害、抹黑效果。不论成败，每一次竞争都会是正面、有用与有意义的未必一定有系统、局部、比较随意、表面、未必有助锻炼高层次思考更有系统、更全面、更有深度与更能锻炼高层次思考。
9、应该采用的架构
使用“价值观为本架构思考法”，不一定要用所介绍的人生金科玉律“Golden Rule”。最重要是每一个人都不断思考哪一些价值观对作为一个好学生、好公民与好国民是重要的，不断参考有关资料，而建立自己相信是最好的“价值观架构”，以助作全面与有系统的分析。
香港公民教育委员会是香港一个主要的咨询委员会，在社会推广公民教育工作。委员会亦着重推广培养正确的人生价值观，作为公民教育的基础。关于这方面在前年九月大会之中，委员特别重点讨论与建议香港现在最重要推广的价值观是什么。结果如下：
香港公民教育委员会公民教育应重点推广的十大核心价值：
1.Respect尊重
2.Caring关爱
3.Responsible负责
4.Honest诚实
5.Love爱
6.Harmony和谐
7.Justice正义
8.Fair公平
9.Tolerant宽容
10.Appreciation欣赏
这十个核心价值观，提供了一套学生及市民大众可作参考以建立个人价值观架构的理念，以助使用“价值观为本架构思考法”在日常生活中作分析与决定之用。
希望本文所介绍的“价值观为本架构思考法”与香港公民教育委员会所建议的十大核心价值观，对进一步深化与推广公民教育有用。
第四节 马克思主义话语体系中的公民教育
【摘要】传统社会主义国家对于公民教育一直持否定态度，公民教育始终未能在马克思主义的话语体系中得到认可。由于时代主题的不同，马克思主义经典作家未曾专门论述公民教育问题，但与公民和公民教育相关的论述，关于公民教育所涉核心理念的论述，却是相当丰富的。作为与时俱进的科学，马克思主义在当代中国改革开放的新时期，得到了极大的丰富和发展，被赋予了新的时代内容。这就为重新解读公民教育，使之进入马克思主义的话语体系，提供了重要的理论依据。
公民教育在传统社会主义国家长期受到批判与排拒，始终未能在马克思主义话语体系中得到认可。进入改革开放新时期，公民教育问题再一次在我国社会浮出水面，并逐渐引起越来越多人们的关注，目前已经成为学术研究的一个热点，昭示了公民教育的历史性复兴。2007年10月，胡锦涛在十七大报告中提出，要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。这是继2001年9月《公民道德建设实施纲要》颁布实施以来，党和国家在正式文件中首次提及“公民意识教育”。公民教育可望进入社会主义的话语体系，在我国社会主义现代化建设中发挥重要作用。
一
在苏联时期和新中国成立以后的几十年间，公民教育一直受到排拒，被当做资本主义的专利而被批判。
在苏联社会的人际交往中，“公民”是最频繁的称谓，苏联国家全民使用“公民”一词，作为人称呼语进行公众间的交流。1918年《俄罗斯苏维埃社会主义联邦共和国宪法》关于选举法的一篇规定：“凡年满18周岁的俄罗斯公民，不问信仰、民族、居住情况如何，都有各级苏维埃的选举权和被选举权。”1977年宪法第59条写道：“苏联公民必须遵守苏联宪法和苏联法律，尊重社会主义公共生活规则，无愧于苏联公民的崇高称号。”“公民”一词带有强烈的价值倾向，是令人尊重、珍爱和自豪的称谓。
与“公民”概念的使用相比，“公民教育”在苏联七十余年的教育发展中，却有着截然不同的境遇。1960年出版的《教育词典》中，只有一条带书名号的“《公民教育》”词条，为：帝国主义阶段中资产阶级教育学的反动方向，目的是把年轻一代培养成资本主义的顺民。典型代表是德国教育家凯兴斯泰纳及其专著《公民教育》。苏联时期也曾使用“公民教育”的概念，不过却赋予了与现代公民教育不尽相同的含义。苏霍姆林斯基曾撰写了《公民的诞生》一书，论述了培养苏联公民所进行的智能教育、文化知识教育、体育、道德教育、情感教育、美感教育以及劳动教育。苏联其他教育学者也有专门的“公民教育”著作问世，如麦丁斯基著《苏联公民教育》一书，内容包括苏联公民教育的目的和任务、苏联的文化革命、公民教育制度、入学前的教育、普通教育的学校、校外的设施、职业的训练、高等教育、文化教育工作、苏维埃教师等。其“公民教育”的意义所指与现代通用的公民教育在内涵上有着很大的区别。
新中国成立后，“公民”一词也曾散见于宪法和法律条文中，但在政治文件中却非常鲜见。法律条文中使用“公民”，也是沿袭了苏联宪法的类似表述。建国初期具有临时宪法意义的《中国人民政治协商会议共同纲领》，实际提出了公民道德规范问题。后来随着对阶级和阶级斗争问题的错误判断，公民道德的建设被遗忘了，自然也就谈不到公民教育的实施了。有人曾经提议实施公民教育，但很快就受到了指责和批判。随着阶级斗争的扩大化以及文革的发生，也就推迟了关于公民教育理论与实践的发展和深化进程。在苏联模式和本国封建主义的影响下，我国的民主法制建设遭到破坏，公民权利的保障和实现受到多方面的制约。
在列宁、斯大林和毛泽东所处的时代，苏联和中国等传统社会主义国家的思想品德教育有两个显著特点。
其一是从“人民”的视角分析思想、政治和道德等问题，而忽视从“公民”的角度进行这些方面的建设。“人民”被看做是思想政治道德建设的主体，“公民”未能上升为全社会普遍的思想政治道德主体。历史经验证明，“人民”主权须以“公民”权利为前提和基础，当“人民”成为压倒性的话语霸权时，公民权利也就岌岌可危了。现代政治常识告诉我们，要有健全的国家，首先要有健全的人民。列宁对此描述道：“只有当群众知道一切，能判断一切，并且自觉地从事一切的时候，国家才有力量。”健全的人民实际上就是指民众的公民意识。而在极左思潮的笼罩下，苏联和中国偏重于思想品德教育，却忽视了公民教育。前者侧重于人的世界观、价值观和人生观教育；后者则是通过社会化过程及各种渠道，培育人们的国家、法制、权利、责任、契约、参与、平等、自主、宽容妥协等理性处世论事的意识，这是社会长治久安的重要基石。
其二是侧重于培养人们的“义务”观念，而轻视传递“权利”意识。由于两大社会主义国家属于政治社会，其基本特征是以异常膨胀、高度密集的政治权力，全面统辖、支配所有社会生活，所以其政治体制便在整个社会体制的架构中取得了核心的和主导的地位，成为左右社会状态的最主要的和决定性的因素，在对公民权利与义务关系的处理上便出现严重失衡。两个大国在政治上推翻了旧制度，建立了人民当家做主的新制度。然而要使这种权利真正落实，还依赖于法制的保障，还有待于法制的健全。对此，邓小平曾深刻地指出：“我们今天再不健全社会主义制度，人们就会说，为什么资本主义制度所能解决的一些问题，社会主义制度反而不能解决呢？”他提及苏联的问题：“斯大林严重破坏社会主义法制，毛泽东同志就说过，这样的事件在英、法、美这样的西方国家不可能发生。”因此，“领导制度、组织制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。这种制度问题，关系到党和国家是否改变颜色，必须引起全党的高度重视”。
对公民教育的重视有赖于对我国社会现实、社会基本矛盾、党的中心工作等实事求是的和科学客观的认识和判断。
二
由于时代主题的不同，马克思主义经典作家未曾专门论述公民教育问题。而与公民和公民教育相关的论述，关于公民教育所涉及核心理念的论述，却是相当丰富的。
马克思和恩格斯把毕生的精力投入到推翻资本主义制度的事业之中，工人阶级的解放成为他们关注的首要问题。恩格斯认为，在私有制社会，公民权利只是一部分人的权利，因为“在历史上的大多数国家中，公民的权利是按照财产状况分级规定的，这直接地宣告国家是有产阶级用来防御无产阶级的组织”。因此，工人革命的第一步就是无产阶级变成为统治阶级，争得民主。只有通过政治解放，无产阶级才会“变成市民社会的成员”，才会“变成公民，变成法人”。“要成为真正的公民，要获得政治意义和政治效能，就应该走出自己的市民现实性的范围，摆脱这种现实性，离开这整个的组织而进入自己的个体性，因为他暴露出来的个体性本身是他为自己的公民身份找到的唯一的存在形式。”从根本上来说，公民身份是一种政治上的要求。恩格斯说：“政治学在一定程度上是以人作为基础，我们的人民是一个整体，是国家的主人，实现人民的利益和意志应该成为国家活动的根本目的”。
可以说，马克思主义经典作家并不排斥公民教育。他们不过是强调，工人阶级首先要获得政治解放，上升为统治阶级，建立起无产阶级专政的社会主义国家。而当工人阶级变成为真正的公民和法人，实施公民教育当然也就顺理成章了。
人权问题是公民教育的核心理念之一。对于这一长期被视为禁区的论题，马克思和恩格斯早就有过论述：在刚刚推翻资本主义建立的共产主义社会的第一阶段即社会主义社会，仍“不可避免”地要按照“资产阶级的权利”原则来规范社会。列宁也指出：“如果不愿陷入空想主义，那就不能认为，在推翻资本主义之后，人们立即就能学会不需要任何权利准则而为社会劳动”。这就是说，社会主义社会还需要用人权原则来规范社会。可见，简单地将“人权”概念作为资产阶级的东西予以排斥的做法并不可取。
马克思和恩格斯还注意到不同阶级在思想道德上所存在的一些共同之处，存在着非阶级性道德。马克思说，要“努力做到使私人关系间应该遵循的那种简单的道德和正义的准则，成为各民族之间的关系中的至高无上的准则”。恩格斯分析了封建贵族、资产阶级、无产阶级的道德，认为这三种道德论代表同一历史发展的三个不同阶段，所以有共同的历史背景，也就必然具有许多共同之处。在资产阶级社会里固然存在着两个对立阶级的道德，但同时也存在着“用来调节人对人的关系的简单原则”。至于在阶级对立已基本消除的社会主义社会，公民道德的存在就是不言而喻的了。
就民主政治而言，马克思也曾明确指出了政治文明的核心是民主政治。1844年11月，马克思在《关于现代国家的著作的计划草案》中明确提出了“政治文明”的概念，并且准备将“集权制和政治文明”的问题列在“执行权力”的框架内作专题研究。在这里，马克思不仅将集权制与政治文明看做是对立的，更重要的是将集权制和政治文明看做是执行权力的内容，而集权制的对立面是民主制，因此，民主政治是政治文明的核心。列宁也指出：“政治自由就是人民处理全民的、国家事务的自由”。
与公民教育密切相关的信仰自由问题，马克思当年就曾对普鲁士宪法中的逻辑矛盾进行过尖锐的批评。遗憾的是，一些号称马克思信徒的人们却公然重蹈了马克思敌人的覆辙。中国共产党人也曾为争取思想信仰的自由进行了不懈的斗争。毛泽东提出：“信仰为人人之自由，而思想乃绝非武力所能压制者。”他在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确指出：“我们不能用行政命令去消灭宗教，不能强制人们不信教。不能强制人们放弃唯心主义，也不能强制人们相信马克思主义。”
公民的平等地位是公民教育讨论的重要问题。针对这一问题，恩格斯曾这样指出：“一切人，或至少一个国家的一切公民或一个社会的一切成员都应当有平等的政治地位和社会地位”。从中不难看出，对于公民教育所涉及的基本理念，马克思主义经典作家并没有予以排斥和拒绝。
三
马克思主义在改革开放的新时期与时俱进，实现了与当代中国具体实践相结合的第二次历史性飞跃，被赋予了新的时代内涵。以邓小平理论为主要内容，中国共产党提出了许多新的思想和观点，为马克思主义的理论宝库增添了新的内容。这就为重新解读公民教育，使之进入马克思主义的话语体系，提供了重要理论支撑。
党的十一届三中全会开启了中国改革开放的历史发展进程，为推行公民教育逐步创造了有利条件。首先提到议事日程的是公民道德问题。在我国社会的转型时期，公民道德及其建设的条件日益成熟，进而最终成为中国道德建设理论与实践的一个重要选择。阶级和阶级斗争作为社会生活主要内容的退隐，改变着阶级道德在道德生活中的地位，影响着社会的道德结构。社会主义市场经济的发展，也使公民的道德需求呈现多元的趋势。公民道德就成为当代道德建设的突出问题。
1982年党的十二大报告正式明确提出要“加强宪法和公民权利、公民义务、公民道德的教育”。从《中国人民政治协商会议共同纲领》到十二大报告，经过了33年的历史间隔，公民道德重新成为我国社会政治生活中瞩目的事情。十二届六中全会把“公民”作为精神文明建设的主体，确立了“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”。会议还对人类历史上新兴资产阶级和劳动人民在反对封建专制制度的斗争中所形成的民主和自由、平等、博爱的观念给予了肯定，认为这是人类精神的一次大解放。十四届六中全会进一步对道德建设的任务、方法、内容、措施等进行了精辟的阐述。公民、社会主义公民、公民素质、公民个人合法权益等成为十分抢眼的关键词汇。全会决议还反映了社会主义初级阶段“市场经济建设和法制时代”道德建设的新问题和新趋向，即公民由道德建设次主体到显主体的日渐显露，现代“公民”主体与传统“人民”主体获得日渐同样的关注。2001年9月，《公民道德建设实施纲要》的颁布实施，标志着当代马克思主义对公民道德建设问题的新回答，也昭示了公民教育在我国社会的历史性复兴。
从十一届三中全会开始，我国实现了工作重心的转变，国家从此一心一意地开始进行社会主义现代化建设。这一转变为公民教育的推行创设了良好的内部政治条件。“和平和发展是当代世界的两大问题”，时代主题的变化为公民教育的推行营造了宽松的国际政治环境。我们党历经革命、建设和改革，已经从领导人民为夺取全国政权而奋斗的党，成为领导人民掌握全国政权并长期执政的党。执政党的这一角色转变为公民教育的推行开辟了宽阔的道路。随着中国逐渐地融入全球化的世界之中，中国社会也逐渐实现了与国际社会的接轨。成功加入世贸组织（WTO），有力地推动了公民教育的开展。国际人权公约的签署与人权入宪，为公民教育的推行提供了法理依据。申办奥运会的成功，为推行公民教育提供了良好契机。
社会主义市场经济对计划经济体制的突破，从根本上荡涤着人们长期以来形成的血缘伦理和等级心理。人们以公民资格和平等身份参与市场竞争和利益分配，形成权利、义务与利益的有机联结。市场经济的发展内在地规定了公民教育实施的必然性。社会主义民主政治不断推进，将尊重和保障人权，“推动物质文明、政治文明和精神文明协调发展”作为国家的根本任务写入宪法，突出了政治文明建设在国家发展中的地位，为公民教育的推行做好了制度安排。社会主义民主政治的发展，从本质上规定了公民教育实施的必要性。和谐社会思想的提出，为中国社会发展和建设指明了方向。社会和谐意味着社会成员、社会群体之间的友好相处和和平共处，它的基础就是公平与公正。从全面建设小康社会，到科学发展观，再到构建和谐社会，体现出越来越明显的以人为本、全面、协调、可持续发展观。和谐社会的理念为公民教育的推行提供了价值导向。
近年来，胡锦涛主席和其他领导人就民主政治问题进行了一系列阐述，强调要依法保障人民享有自由、民主和人权，实现社会公平和正义，使13亿中国人民过上幸福生活。党的十七大又正式提出了“加强公民意识教育”，标志着公民教育将被纳入国家意识形态之中，得到国家和政府的积极倡导。我们相信，社会主义中国将不断发挥自身的制度优势，将公民教育纳入马克思主义的话语体系之中，在培育民主公民的过程中，实现公民意识在更高层次上的真正提升，实现公民教育在更高形态上的历史性飞跃。
第五节 重建学校公共生活-中小学公民教育的理论与实践探索
【摘要】学校公共生活的缺失是当今学校教育中的突出问题。公共生活教育不仅是社会转型期的现实需要，也是构建和谐社会的教育基础。中小学公民教育的道德根基要从传统与现代社会的价值体系中寻找。其核心是重建学校公共生活，前提是加强学校的制度建设，主要途径是学校公共生活正常化和学科课程教学，主要特征是以学生为中心，注重参与，尊重差异，突出实践方法的指导，培育公共生活的道德、技能与智慧。
公民教育是一个实践的领域。近年来，中国社会发生急剧转型，要求每个公民担负起应尽的社会责任。公民教育的重要性正在被人们所逐步认知。随着新课程改革在全国范围推进，“中小学公民教育”的理论与实践探索也不断得到人们的重视。本文拟从理论与实践两个层面阐述重建学校公共生活的重要性与现实路径，以促进中小学公民教育在实践领域得到更多的重视与推广。
1、重建学校公共生活的根据与目标
所谓公共生活，是指公民在公共领域中参与公共事务的各种交往活动。公共领域一词与私人领域相对，是指介于国家、市场和私人之间的一个公共空间，原则上应该向所有公民透明地开放。公民可以在其中以一种负责任的态度，自由、平等、理性地参与公共事务而不受干涉。它既是一个社会行为空间，也是一个社会舆论空间，并具有公共性的特征。从政治文明建设的角度来看，公共生活是社会主义民主得以正常运行的重要基础。作为未来社会缩影的中小学校，本身就具有公共领域的特征。教师和工作人员应从塑造现代公民的角度，革新学校的制度与运行机制，创设有利于学生参与学校公共事务的条件，改变当前学校公共生活不断萎缩的现状，培养学生参与公共生活的道德、技能与智慧。
1.1 学校公共生活受“应试教育”冲击而弱化
新中国成立以来，学校的公共生活并不健全。在1978年以前的计划经济时代，还没有真正意义上的公共生活，社会中的一切都从属于国家，学校教育的目的也是培养革命接班人。改革开放以来，尤其是随着社会主义市场经济体制的建立，个人的活动空间不断扩大，利益的多元化导致个人要面对更多的选择与挑战。个人之间以及与社会公共机构的矛盾与交往，成为新时期的社会需求。然而，“应试教育”倾向的盛行使得学校各种集体活动受到冲击。据笔者近年在江苏、浙江、广东六个城市（南通、镇江、扬州、淮安、金华、广州）部分中学所做调查发现，中学生一年参加的公共实践活动，包括校外考察或调查、校内学生选举或会议决策等平均不到两次，有的学校初中三年竟然一次这样的活动都没有组织过。学生活动的主要形式依然是主题班会，这些活动大多说教色彩严重，过于形式化，学生参与的积极性不高。在访谈中，笔者了解到很多学校的学生会组织形同虚设，不再发挥组织学生活动的作用；学生会干部很少由学生选举产生，大多由学校指定；学生由于学习任务过重，大多没有时间参加各种活动。可以说，绝大多数学校的公共生活是无序的，学生的自主性被忽视，学校过多地操纵本应是学生自主发展的学校生活。
学校公共生活的弱化与扭曲，主要是由于急功近利的思想在社会，乃至学校蔓延，学校教育的功能被大大窄化，考试、升学、找工作成了许多家长、学生奋斗的目标，学校因而蜕化成了升学补习班或职业养成所。与此同时，对学生参与公共生活的社会价值观教育也受到冲击，因而也导致相当多的学生理想虚无、道德虚无。笔者在与一些高中学生讨论“对学习的看法”时，有学生说：“以前觉得成绩好就会有面子，所以非常努力地学习。可有一天，我忽然想到‘我为什么要学习？学习有什么意义？就是为上大学吗？’我突然陷入了混乱”。还有学生说：“小的时候有一些不切实际的理想，学习是为着这些理想而努力。可进入中学以后，虽然还在努力，但如果不是考试的压力，我估计不会再努力。我早已迷失了方向。”可见，“应试教育”没有帮助年轻人树立起正确的人生目标和对社会的正确认识，这对个人、社会与国家的发展显然都是不利的。最近一些媒体披露的青年人的诚信危机、责任缺失、情感冷漠、虐待动物等行为，与当前学校教育的偏失不无关系。
分析中学生在各种论坛上就公共话题发表意见的情况来看，同样令人忧虑。他们的发言大体有四个特点：一是偏执，对别人的观点充耳不闻，固执己见；二是从众，不关心逻辑与事实，常随大多数人鼓噪；三是情绪化，特别听不进批评意见，只要批评他所在的班级、学校、城市、省份，或者外国人批评中国人，立刻变得失去理智；四是低俗化，发言时脏话连篇，恶语谩骂。可见，青年学生没有掌握如何讨论公共问题的方法，缺乏公共道德的约束，这和他们在学校几乎没有接受像样的公共生活教育是直接相关的。
1.2 重建学校公共生活的意义和价值
教育需要为人的可持续发展奠定根基，学校公共生活正是学生理解社会，掌握适应社会、解决社会问题能力的桥梁。鉴于“应试教育”对当前学校教育的冲击和影响，笔者认为，为了促进学生发展，推动我国公民社会的逐渐发育，需要重建学校公共生活。
首先，重建学校公共生活是社会发展的需要。随着我国社会主义市场经济体制逐步建立，要求培养能够独立思考，具有权利与责任意识、创新才能、合作与参与精神的现代公民。张亚泽提出，“现代公共精神从根本上源于市场经济催生下的公共生活的呼唤，它的生成是与市场经济条件下公共生活的发育相契合的过程。改革开放后，中国社会的长足发展使公共精神生成获得了原初驱动力，但由于中国民间公共生活尚处于发育时期，我们不能奢望在短短20多年市场取向的变化中培育出完善的公共生活伦理。应该适应经济与社会变革的步调，将公共精神的培育置于其中，努力创造能够激发公民公共精神的制度安排和社会机制”。学校应在其中承担起使学生适应未来公共生活的教育责任，这既有利于学生长大以后参与经济与政治生活，促进经济发展、政治稳定，又有利于他们参与公民社会建设，促进公民社会的良性发展。
其次，重建学校公共生活是建设和谐社会的需要。胡锦涛总书记提出构建和谐社会的基本特征是：“民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处”。有学者提出，“构建和谐社会是一个系统工程，在伦理学上的努力就是进行公共道德的建设。而在今日，中国公共道德的最主要体现形式就是公民道德，所以，应当加强公民道德的建设。公民道德不同于传统的私人道德，它可以唤起社会成员的共同利益感，培育我们社会的共识和交往理性，为和谐社会的建立铺垫思想基础”。也有学者提出：“和谐社会的构建，需要作为政治主体的公民具有和谐的人格、和谐的价值观念与和谐的行为方式，需要公民具备一定的公共美德、公共能力与公共意识。”可见，构建和谐社会需要培养一大批具有公民道德、能负责地应对公共问题的未来公民。然而，现实社会却出现很多不和谐的现象。庄礼伟在《南风窗》2005年度“公共利益人物榜感言”中说：“自私但又缺乏独立人格，从众但又缺乏公共精神，迎合潜规则而漠视制度维新，我们中国人的公共生活和公共精神实在是太缺乏了。”从这个意义上说，学校应当顺应时代发展的需要，改变培养目标与方式，成为培育未来公民的基地和构建和谐社会的摇篮。
再次，重建学校公共生活是教育彰显自身价值的需要。长期以来，培养独立思想、创新能力、处理公共事务的能力一直未能成为我国学校教育的核心目标。提出构建和谐社会，将民主法治、公平正义列为社会发展目标，这就要求学校逐步改变教育方式，把校园内外的现实问题交给学生讨论，营造一种学校公共生活场景。例如：讨论学校经费、班级经费的使用和监督，讨论学校规则、班级守则的制定和执行，就学生诉求等问题举行听证会，等等。学生通过学习处理校园公共财政、公共规则、公共矛盾等问题，为将来参与社会公共生活奠定基础。这样，学校教育就不再只是为了提高考试成绩，而为学生未来发展着想，从小培养他们具有责任心、权利意识、平等观念，懂得尊重别人。事实上，唯有如此，学校教育的价值才能得到彰显。
最后，重建学校公共生活是未来公民成长的需要。有学者认为：“当代社会的个人，越来越有了非常清晰的个人权利意识，也学会了公开表达自己的意愿和声张自己的权利。但由于公共生活的缺乏，却缺少相应的义务感和责任感。在民法所调整的私人领域里，人们非常清晰地知道自己拥有的权利，而在公法调整的公共空间，由于相应的权利之匮乏，所谓的责任和义务也就流为口号。被各种瓦解了的共同体抛出来的个人，特别是年轻的一代人，实现了‘以自我为中心’，却找不到与公共生活、公共社群的有机联系，因而也难以产生社会所需要的相应担当，于是有的就成为了‘无公德的个人’。”可见，对于快速发展中的中国社会来说，亟须建设学校公共生活，让学生从小就有机会“通过民主参与过程来管理自身。要使学生学会民主管理，发展他们这方面的品德，就必须让他们参与或管理某种管理机构，有权力影响管理机构，使管理机构变得更加公正”。这对于促进未来公民成长是大有裨益的。
1.3 重建学校公共生活的道德根基
在中国历史发展进程中，在传统与现代、东方与西方的历史场域中，是否有普适的价值观念，能否为学生制定长期的道德目标？这些问题构成了学校公共生活重建的道德基础。
1.3.1在文明冲突中塑造现代公民精神
当前受全球化影响，东西方文明呈现一种技术趋同、价值冲突的二元状况。一方面，“亚洲新兴城市在‘铲平历史’的超速发展中，被打造成不具备‘可识别性’的‘广普城市’。城市竞争不仅在高度和速度上展开，也在美化、亮化、洋化、人工化上争先恐后，达至趋同。超级城市渐渐成为金光闪烁的美丽舞台，成为展示经济成就的窗口和样板间，从而剥夺了市民在弄堂口修自行车、在小餐馆吃馄饨的快乐。无论是北国冰城还是江南水乡，一律的欧陆风情、加州阳光，装点着深红、鲜黄的塑料椰树，营造着莫名其妙的异域情调”。另一方面，一些东方学者要求坚守民族文化与价值观念。20世纪80年代以来，大陆学术界兴起一股重新追寻传统儒家价值理念的思潮，这既是对抗西方文化所导致的一种文化回潮，又是社会转型期价值观念混乱导致人们无所适从所表现出的一种精神体征。儒家思想是“一套全面安排人间秩序的思想体系，从一个人生至死的整个历程，到家、国、天下的构成，都在儒学的范围内。在两千多年中，通过政治、社会、经济、教育种种制度的建立，儒学已一步一步进入百姓的日常生活的每一角落”。19世纪中期以来，随着中国传统制度的不断崩溃，儒学和现实社会之间的联系便也完全断绝了。但是，制度化儒学死亡之时，正应该是儒学新生命的开始。不过，离开了社会实践的儒学，怎样才能重新在中国社会发展与教育中起到应有的作用呢？笔者以为，在现代化条件下，传统儒学需要进行重新阐释。有学者提出，儒学的本分是在“私领域”，治国、平天下属于“公领域”，公与私虽有联系，但却有着明确界限。在“私领域”中，修身又比齐家更为根本，《大学》云：“自天子至于庶人，一是皆以修身为本”。这是儒家精神在现代社会依然有效的部分。白壁德在《民主与领袖》一书中也指出，造就民主社会的领袖最需要“人的品格”，同时还应当具备人生智慧。在现时代，尊重、责任、诚信、独立、平等、自由、合作、宽容是非常重要的公民品德，具备这些品德必须要有内在精神上的修为。在笔者看来，这在某种意义上就消解了传统与现代的对立。所谓儒学精神的现代复兴，其实是一种公民精神的养成。
1.3.2重建学校公共生活的目标在于造就新一代公民
首先，中小学公民要求一种“文化自觉”。费孝通先生提出，中国人要有“文化自觉”，要深切理解当今中国历史与世界历史发展交融一体的趋势。中小学公民教育正是以一种“新民”的姿态，要求在自我反省、自我更新中摒弃民族的人格缺陷，诸如：自大、虚伪、残忍、偏执等。同时，在个人修为方面，更加突出谦虚、理性、求真、仁慈、友爱、宽容、自省等品德的培养。
其次，中小学公民要求培育公共品德。当前中小学公共生活中应当首先突出五大优秀品德。
一是爱心（博爱）。拥有爱心的人是幸福的，宽容、同情、公益等优秀品德都是从爱心上生长出来的。
二是责任。只有自己感到身负道德责任，才会在乎良心的呼喊，才会承担社会道义。
三是诚信。它让人们之间的关系充满信任，让人们的行为获得相互支撑。
四是公义。如平等、自由、权利、民主等，这些是公共生活所必需的品德。
五是勇气。做一个有道德的人是需要勇气的，否则，道德就永远不会被付诸行动。
最后，中小学公民要求参与公共生活。这意味着，必须改变传统的说教、灌输的教育方式，而将认知、情意与行为目标统一起来，并认同行为能够内化、深化观念的思想，将参与公共生活的技能培养放在重要地位，通过与学生生活密切相关的实践活动，培育中小学生参与、解决公共问题的品德与技能，促进其人生智慧的生成。
2、重建学校公共生活的实践与探索
2.1 学校公共生活的初步实践
2001年《公民道德实施纲要》的颁布为我国公民教育创造了良好的社会环境。为贯彻和落实《公民道德实施纲要》精神，新一轮基础教育课程改革将与公共生活相关的不少内容纳入了相关课程内容。比如初中思想品德课程标准提出：“尊重规则，尊重权利，尊重法律，追求公正”；高中思想政治课程目标提出：“关注社会发展，积极参加社会实践，诚实守信，增强社会责任感和民主法制观念，培养公民意识”；初中历史与社会课程标准提出：“热心社会公益活动，依法行使公民权利和义务，树立民主与法制观念，增强社会责任感”等等。公共生活内容进入学科课程，对于培养中小学生的公共道德，增强公民意识，提高参与能力有着一定意义。
但从总体上说，目前我国广大中小学校的公共生活并不健全，学校管理尚不够民主，学生组织也缺乏活力。基于此，2005年教育部要求中小学校尝试制定《学校章程》，江苏省部分中小学召开教职工代表大会，正式通过了包含学生、教师、校长权利和义务的章程，向法治校园迈出了第一步。但也有一些学校制定的《学校章程》根本没有规定校长和师生员工的权利义务，只是各项制度的汇总，而绝大多数学校根本还没有制定章程。有一位校长说：“就算我找几个人制定章程，也不会执行，何必多此一举？搞什么学校宪政是资产阶级的一套。”这个看法在一些校长中有一定的代表性。马克思指出：“在民主制中，不是人为法律而存在，而是法律为人而存在。”《学校章程》是一个学校发展、运行的根本规范，它既保障学生、教师的权益不受侵犯，又规范了教师的职责和教育行为，这是学校公共生活的民主化、法治化建设的基石。
学生会是目前我国大中学生主要的自治组织形式。学生会的会议程序、人事管理、选举、议案表决、财务管理等方面的制度建设，是大中学生学习如何参与公共生活的“试验场”。目前我国中学学生会制度大体有三种类型：第一种只规定学生必须遵守的纪律，完全没有规定学生会成员的权利，没有规定学生会正常活动、会议的程序与规范；第二种规定了学生会成员的权利和义务，规定了学生会代表的资格与职责，但没有对具体活动规程和程序做出安排；第三种规定了学生会成员的权利和义务，规定了学生会代表的资格与职责，对组织机构、具体活动规章都有程序安排，但安排比较简单。目前，由于受“应试教育”的影响，很多学校的学生会缺少应有的活力和凝聚力，很少组织活动。学校公共生活的制度还包括班级制度、听证会制度等。班级制度的改革在很多地方都在实行，主要采取民主选举班委、班委轮换等制度。听证会制度也在不少学校试行。浙江省杭州市从2004年开始在部分学校探索听证会制度，江苏省14个城市几百所中小学校从2005年起开展公民教育实践活动，大多数学校举办过听证会。这些探索有利于学校为适应公共生活而需要进行制度变革的要求，有利于和谐校园的建设。
2.2 重建学校公共生活的新探索
2.2.1学校公共生活的前提、内容与类型
2.2.1.1公域与私域的区分
学校公共生活涉及面很广，可以从不同的角度进行讨论，首先应当说明的是：学校中的公域和私域划分非常重要。总体上看，学校属于公共生活领域，学生、教师、工作人员在这个区域内的活动大多属于公共生活范畴。但是，私人领域也同时存在。例如：几个同学组成一个篮球队，这属于他们私人的小圈子。只要他们的活动不妨碍别人，没有违反公共秩序或者他人权益。别人就不能加以干涉。不过，学校是一个比较特殊的区域，学生既是独立个体，又是未成年人。教师有责任教育学生不可只顾打篮球而荒废功课。但尽管如此，教师也没有权力强制学生解散篮球队，因为这样的话，教师就越过了公域与私域的界限。教师只有劝导、说服的权力，因而更需要教育的智慧，而不是强制力。
此外，在学校公共生活中，掌握公共权力的人也不能侵犯别人的私人权利。对此有必要举一事例加以说明。学生在学校食堂就餐，应当遵守秩序。这是公共规范。有一高中生因为有事想插队，连续两次被值班教师拦住。该生一气之下就谩骂老师，引得周围学生嬉笑。老师被激怒，上去打了学生一个耳光，并将其扭送学生处，要求请该生家长到校，并给予其警告处分。家长到校后认为：教师不应该打学生。学生处的负责人认为：该生错误在先，是家教不严造成，教师对其不良行为进行惩罚，合情合理，否则以后教师将无法管束学生。家长表示反对，认为不排队只是小事，教师打人是大事，要求打人的教师公开道歉。双方纠缠争吵，最后导致该学生转学离校。这里问题的关键在于，师生、家长混淆了私人领域与公共领域的界限。对教师来说，有权力维持就餐秩序，教育学生遵守规则。当遇到违规学生，屡教不改，他可以上报，追究该生犯错的责任，但不能也无权侵犯学生的身体，这样做就侵犯了学生的私权利，而学校在任何情况下都没有权力侵犯学生的人身安全。而学生应当遵守公共秩序，如果违反，就可能受到适当惩罚。当他不服教师管教时，可以到上级主管部门反映。相反，他却辱骂教师，侵犯了教师的私权利。原本一个公共生活事件演变成了私领域的冲突，这对教师、学生，以及围观的学生都产生了不良影响。大家在这个公共事件中，没有学会如何正确解决冲突，而是看到由于缺乏理性导致冲突扩大。这对学校来说，无疑失去了一次教育学生如何处理师生冲突的良好时机。
2.2.1.2学校公共生活的内容与类型
学校公共生活从内容看，包括公益活动、公共安全、公共卫生、公共财政、公共秩序、公共选择、公共冲突解决、公共文体活动、公共舆论、典礼、集会，等等。学校通过这些活动对学生来进行公共生活教育，同时，学校也要经常关注现实社会中的公共问题，让学生参与讨论，并尽可能了解政府是如何处理这些公共问题的。
所有的学校公共生活都是在一定空间发生的，有一群人参与，他们有着某种言论或行动。
教室是学生在校生活时间最长的公共场所，这里发生的一系列与学生密切相关的事情，有的是公共事务，有的则是私人事务。上课时间，教师与全班同学都构成课堂主体，大家共同讨论、探究、学习。或者学生们开班会，开展文娱活动。学生的私人事务一般不属于公共问题，但有时候很小的私事也会成为公共话题，比如：学生给其他人起不文明的外号，这就可能侵犯到了学生的名誉权。校内公共场所还有校园中的广场、绿地等，有不少地方是学生自由活动场所，其中大多数活动属于私人性质。只有在班级或学生会组织公益或文艺活动时才成为公共活动。
教师的办公室既是教师公共生活的区域，又是师生共同生活的场所。在现实生活中，很多学校职能部门在完成相应工作的同时，并没有考虑到自己还承担着非常重要的教育角色，即帮助学生了解公共机构职能和责任，教会学生如何处理公共交往中的矛盾，等等。
学生会是学校公共生活中重要的公共机构之一。它是学生自我管理、自我教育的组织，因此，成为学生学习如何参与公共生活主要途径。公共选举、公共决策、处理公共纠纷等各种领导能力、执行能力、规划能力、协商能力和沟通能力，以及责任、爱心、勇气、诚信、公义等品德都在这里得到最充分的体现。校内媒体既有属于学校直接管理的，也有属于学生自主管理的。公共媒体的作用是传播公共信息，凸现公共道德，如：爱心、求真与公义等。
2.2.2学校公共生活的目标与途径
2.2.2.1学校公共生活教育的目标
从宏观上看，前文提到的中小学公民教育的五个品德就是最重要的目标。不过，这些宏观目标必须与具体的生活实践紧密相连。为此，按照与生活实践的距离，设立三个层面的目标。
开会议事和选举班长。每个公共生活第一层次属于公共生活的活动目标；第二层次是公共生活的综合实践能力目标；第三层次属于具体能力目标。前一层次的能力目标需要后一层次的能力目标的支撑才能实现。因此，教师在教学中应关注第三层次目标的达成。这些目标的实现还能体现公共生活的道德品德，唯有符合生活实践的能力与品德结合的教育，才能培育出公共生活的智慧。事实上，这些目标的达成都不是一蹴而就的，而需要长时间的反复磨砺才能实现。
2.2.2.2学校公共生活教育的途径
学校公共生活教育的途径主要包括两条：学校公共生活本身和各学科教学。
（1）学校公共生活原本就属于学校的正常活动，只要学校管理者与教师能够认识到其重要性，并且尽可能让学生自主自动，学生便会从公共生活本身掌握相关知识、能力，形成公共生活的智慧。具体而言，应当注意以下问题。
其一，要让学校公共生活正常化。有些学校的管理者常因各种理由取消某项公共活动或忽视学生会的作用。还有一些学校因制度建设不健全，公共生活不能正常开展。这是目前学校公共生活建设需要解决的首要问题。解决办法就是依法治校，使学校管理者和教师的公共生活规范起来，建立相应的制度，使学生自主自动的公共活动具有制度保障。
其二，关注和指导学生的活动。学生的自主活动需要坚实的基础，很多具体能力需要教师长期培养。例如：设计各种参与式活动、进行角色扮演。对于小学生、初中生来说，游戏也是很好的方式。例如：在“轮椅的心思”活动中，让每个学生想象自己就是一辆轮椅，并以轮椅的口吻说一个小故事或者“自己”给坐轮椅者的帮助，教师可以启发学生从不同角度思考残疾人与正常人不同的内心感受，从而改变学生中存在的歧视残疾人的态度，思考并讨论社会应该如何考虑他们的需求，以关爱弱势群体。
其三，引导学生关注社会问题。学校公共生活虽然主要以校园生活为主，但不排斥社会问题。教师应当指导学生思考公共问题产生的复杂原因，并结合相关课程，探寻各种不同的解决方案。例如：太湖水污染就是一个公共环境问题，学校可以结合相关课程，启发学生主动探究。
（2）通过学科教学进行学校公共生活教育。很多公共生活的道德、技能应当通过学科教学来培养，语文、历史、政治、外语、科学、社会与艺术等学科都能起到非常突出的作用。例如：八年级上学期苏教版《语文》第四单元综合学习《走上辩论台》就是一个很好的课例；在这一课里，学生学到的不只是辩论的方法，还应学到尊重、规则、平等、理性、参与等重要的公共生活意识与能力。又如：五年级上学期苏教版《品德与社会》第二单元《我们的民主生活》就涉及选举、参与、决策等很多公共生活必需的内容。再如：高中历史课程介绍了从古希腊到近代欧美代议制发展的历程，也介绍了中国在民主法治建设方面的探索，这些内容能够帮助学生形成政治文明的理念，认同公共生活中的基本价值观念。
基于学校公共生活的课程与传统课程有很大区别。它强调学生中心的教学方式，对学生进行及时评价。这种评价主要是指导性和鼓励性的。
公共生活教育不仅是教师对学生的教育，同时是学校管理者和教师的自我教育，管理者和教师观念和行为的改进、学校制度建设也都融合这个过程中。实际上，这就是学校公共生活的重建过程，它不仅需要更多的学校与教师的参与，更需要我们有极大的耐心和毅力。
第六节 论公民教育的可能困境
【摘要】过分简单化是公民教育所遇到的自然危险之一。在我国，公民教育的出场不仅是赋权行动，同时也是启蒙行动，更是追赶行动。这一行动必然伴随种种困境。从终极意义上来说，公民教育体现为一种个人实用主义。公民教育要切近人心，就必须从规范伦理学范式走向示范伦理学范式。但在现实中，公民教育不仅没有较完善的公民生活可以借助，相反，公民教育历史性地肩负着启蒙公民意识、建设公民生活的任务。因此，公民教育的立论基点，必然是立足于历史，并对经验现实开放。而公民教育自身的悖论性存在，可能是公民教育遭遇的最大困境。
过分简单化是公民教育所遇到的自然危险之一。从历史来看，公民教育是百年来几代中国人求富图强征程上未竟的事业；就现实而言，公民教育是全国人民共建和谐、共享和谐的必然要求。胡锦涛同志在17大报告中提出“加强公民意识教育，树立社会主义民主法制、自由平等、公平正义理念”，这一重要论述，显示了决策者上层对现行国家权力体制进行自我反思和自我改良的能力和决心，是中国进行宪政文化建设的舆论敲门砖和总动员。在我国，公民教育的出场不仅是赋权行动，同时也是启蒙行动，更是追赶行动。这一行动必然伴随种种困境，因而是一个充满艰辛和思考的过程。
一
“公民”这一概念从起源伊始至其形成，都离不开国家政治生活的参与，它反映的是个体与政治国家之间互为依存互为制约的关系，体现为一种权利与责任的平衡。公民教育的核心是公民与政府的关系，如在法律面前的平等意识、对国家的责任感、在社会生活中的政治权利等。公民教育强调对国家的责任和义务，这是一种国家意义上的公民伦理，它要求公民在民主和法制建设中行使自己的神圣权利，与一切破坏法律的现象和行为作斗争。
责任和权利是高度的两位一体。权利是有成本的，它不能定于一尊，不能压抑责任。公民权利的享有必须以不可规避的义务践行和责任担当为支撑和保障。如果说权利是一条自由原则，那么，责任是一条反自由原则，责任不能仅仅存在于自觉意识中，而主要必须体现为一种强制性义务。
不过，责任虽然是反自由的，但却意味着“不得不”的事，换言之，一个人如果抗拒责任，恰恰对他不利。只有通过权利和责任的联姻，人才能获得尽可能大的自由和最可接受的不自由。规范伦理学总想强加给人们某种规范意识，即“我应该……”，这种伦理学的哲学基础是抽象人性论。其实，人生没有什么“应该”的事情，只有“想做”和“不得不做的”事。这一事实并不导恶，没有必要掩盖。公民教育的终极目的是让人找到幸福之路，而不是背负不幸的规范重担。
自古，所谓礼仪之邦、仁义道德、修齐治平，不过是统治者的说辞，与老百姓的关系不大。普通人关心的就是追寻一己之福，从古至今没有变化。公民教育的成效及其魅力的最大化，就在于其内容和普通人心中的困惑和幸福相关，与普通人的利益和价值联系在一起。究其原因，务实总比务虚更有生命力。当口号褪尽，现实的生存才是更为紧迫的事实。公民伦理作为一种社会理性，显然没有生命力的力量强大。就人的生存而言，人的生存首先是一种意志的力量，公民伦理是为这种意志力量效劳的。换言之，如果离开了个体的利益、动机、意志和实践活动，公民教育就会使自己出丑。因此，就其终极意义上来说，公民教育体现为一种个人实用主义。
中国20多年来的普法运动，使法权意识和中国社会同步成长，至今已汇成一个宏大意象-法治，它承载全民的道义和公义预期，正成为当下中华民族心智的构成要素。在某种意义上，公民教育是将当下中国整合为法律共同体的政治动员，是一种自上而下的秩序重构，也是一次民族心智的现代洗礼。换言之，公民教育折射出一种崇高的政治理想。
从实用主义角度理解公民教育，就意味着否定了公民教育有任何内在的权威。但事实上，如前所述，捍卫公民教育合法性的最好办法，就是认可这是出于一种实用判断。或者说，自由民主的最后的正当理由也许是实用主义的。政治理想主义与个人实用主义的交锋，这是公民教育可能遭遇的困境之一。
二
既然从终极意义上来说，公民教育体现为一种个人实用主义，那么，公民教育要切近人心，其着眼点就不在“规范”而在“示范”。
规定了什么是好的，什么是不好的，这是规范伦理学的思路。按照这一思路，我们需要找到公民的普遍规则作为规范，而公民教育的任务只是引导学生运用这些规则而已。这种规范性也恰恰是规范伦理学的问题所在。公民教育必须从规范伦理学范式走向示范伦理学范式。原因在于，任何现实的伦理道德产生和发展的主要方式、真实途径必然是“内生”，其真正探索的场所是一个人的灵魂。我们从小在生活中，更多地不是从规则、规范里学会道德的行为，而是从家人、父母、邻居、同伴以及历史生活的实例、榜样中，来学习和培养道德感、道德习惯和道德情操的。
示范伦理学看重的，不是去强调这样那样的规则、规范，而是强调在现实生活中树立榜样，通过榜样的力量去感染人教育人。公民教育并不能单靠概念和逻辑取胜，也无法依赖律令规范意义上的“戒”和“惩”。真正透入情感进而支配行为的，不是某种信条，而是对他人的实践感知和榜样的力量，也就是示范意义上的“育”和“导”-将心比心、推己及人、为仁由己。公民教育不仅涉及知识论认知，而且更多涉及践行，个体最终要靠肉身去践行和感受，由此获得行动能力。
公民教育必须借助于“示范”而不是“规范”，其力量不在说理，而在刺激、暗示、潜移默化，影响到思想性格和行为方式。公民角色行为规范，恰恰是在伦理示范的过程中才慢慢地、历史地被内化的，这意味着有效的公民教育在纯教育的范围内是无法实现的，它必须借助于公民生活的展开及其示范意义。而真实的不断完善的公民生活，在我国依然是处于发育状态。这是公民教育可能遭遇的困境之二。
三
真实的不断完善的公民生活，在我国依然是处于发育状态。公民意识，终究是一个舶来的东西。它的背后，是文明断裂的近代化历程。在中国，人情是基础，人情即关系。
这一历史负重在我国的经济生活中体现得尤为明显。非正式制度在我国经济发展中起了重要作用，扮演了积极的角色。虽然自20世纪90年代以来，中国法律发展的最主要动力来自于经济改革，但事实上影响经济发展的首要因素却不是法律，而是政策和各种非正式制度。就是在法律产生作用的地方，其发挥作用的方式，也往往不是一般法治者所想象的那样。尤为刁诡的是，在特定历史背景和政治条件之下，中国的改革屡屡以突破现行法律规则和正式制度为契机而展开，这更增加了中国问题的复杂性。新制度经济学把非正式制度看做是正式制度的基础，这尤其适合中国的国情。
一方面，非正式制度（潜规则）、社会关系等在社会生活中的作用将长期存在，并可能成为未来中国社会和经济运行中的某种特点；另一方面，中国现代化进程中的市场化、全球化和网络化的现实际遇，迫切要求正式制度、法治、第三方执法，客观上刺激了中国公民社会的发育。
这意味着，公民教育不仅没有现成的公民生活可以借助，相反，启蒙公民意识建设公民生活的任务，其中一部分已经历史性地落在公民教育的肩上。这给公民教育本身以太多的期待，也给了太多的压力。
“我们要以我们已经活在一个完全民主的社会的假设来行动，惟有这样做，我们才会有一天真把这个假设取消掉。”公民生活是我们自己创造的东西，在这个意义上，公民教育体现了某种类型的希望哲学。但事实上，公民生活的建设不仅是个教育问题，更是一个政治完善问题和经济发展问题，如果全民都生活在一个民权受尊重、生活有保障的社会，那么，就必然会出现真实的公民生活。
公民教育既从属于教育学和伦理学范畴，也从属于政治学、宪政学乃至经济学范畴。能与不能，教师必须明白公民教育的边界在哪里。这是公民教育可能遭遇的困境之三。
四
公民教育很难绕开现实生活而另起炉灶。在尽可能的范围内，公民教育必须直面我国地区发展不平衡所造成的巨大差异。
现代法治理性是建立在沟通理性（哈贝马斯）和公共理性（罗尔斯）之上的，问题的关键在于谁参与沟通和如何沟通。公民教育的主要目的之一，在于提高大众政治参与的讨价还价能力。否则，强者可以压制弱者。
与曾经的“人民”一样，“公民”这个词也被赋予了信仰色彩。对于信仰问题，人们很少在科学分析的意义上追问，但在一个世俗化的世界中，“公民”这个概念必须在科学的意义上加以分析。在现代政治中，我们必须回答这样的问题：谁是公民，公民如何表达自己的意志？
从来没有一个笼统的公民视野，那不过是从属于国民国家内部均质性的想象而已。上海新贵和辽宁的失业工人、安徽的农民有多少灵犀默契呢？对于后者来说，权利意识有待加强，而对于前者来说，已经出现了泛法律主义甚至过度政治参与的问题，有待加强的是责任意识。
就权利而言，它本身是一种历史经验。在现实中，不存在某种纯粹抽象的权利，要么是经济权利，要么是社会权利。现实中的权利也从来不是一种纯粹的和普遍性的经历，而是一部甘苦并存的历史记录，是一个充满争议的过程。界定权利的过程一定是与不同群体的社会条件有关，在任何一国的历史中，一个群体的权利往往建立在对其他群体权利剥夺的基础之上。
公民就是这样一个与当下现实始终保持密切关联的境遇性的具体存在，每个公民都是一个承载并接受多重社会关系规约的生命体。那种普遍幸福的幻象、普遍人性的修辞术和普遍历史意识形态秩序，是一种只有自己相信，因而只能给自己缴械，却无法令别人相信，无法给别人缴械的说辞。那么，公民教育与我们这个多元、混乱的时代究竟是一种什么样的关系？无视上述种种差异，不对此进行剖析，公民教育可能就是障眼法，掩盖的是无所不在、尖锐逼人的社会问题。
因此，公民教育的立论基点，要从具有中国特色的社会主义建设实践和基本国情中追寻。公民教育也必然要遵循我们改革开放三十年形成的优良传统：立足于历史，并对经验现实开放。
从这个意义上来讲，公民教育的困难，在于教师如何培养起技术视角，学会从各个群体的自身利益来阐发教育精义；如何在坚守良心底线的基础上，继而更有力地张扬平民立场；如何基于社会发展的实际需求和具体情况，思考公民教育的重点；如何结合现实经验，反思既有理论；如何在不违背中国人生的常识、常理和常情的基础上，创造性地构想我们的未来。这是公民教育可能遭遇的困境之四。
五
在上述种种困境之余，公民教育可能遭遇的最大困境，莫过于自身的悖论式存在。
公民教育的实施，有助于让社会问题永远处于开放状态，让社会更清楚地认识自己，以能在清晰、理性的状态下改变自己。借用福柯的话来说，公民教育就是一种社会医学。
这决定了公民教育在现代社会中悖论式的存在。政府赋予公民教育以现实合法性，旨在于促进公民社会的成长和宪政文化的发育。不过，公民社会和宪政文化所倚重的法治，在本质上是一种权力话语重写历史、以程序技术掩盖实质矛盾的生活控制策略，它本身不可避免地充满了伦理疑问。而公民社会和宪政文化所倚重的民主，则是“一整套如此脆弱、如此复杂和如此微妙的安排和态度”。换言之，公民教育本身是既存体制庞大修辞的一部分；但当它越走越近，甚至成为政府自身缺陷的揭示者和严格的监督者时，冲突就成为必然。
一方面，作为一种自上而下的努力，公民教育内在地包含了现代政治对个体的要求，继而成为国家认同的有机组成部分；另一方面，公民教育先天地具有强烈的民众关怀和平等意识，以及由此而来的对现实生活的质疑、批判和反抗姿态。所以，公民教育的悖论在于，它既是现代建制的组成部分，又不可避免地构成对现代建制的挑战。
这既是一种悖论也是一种辩证。缺乏对公民教育这种悖论式立场的自我反思，就难以开展有效的公民教育。因为同理，公民教育自身，也要接受这种批判姿态的审视。公民教育必然是双重性格的：它既是改革旧体制、批判旧观念的武器和口号，又是那武器和口号批判的对象。这也是为什么说，公民教育的有效展开，首先要求学校生活的公民生活化。
“假使没有学校的民主化，一个社会的民主化是不可能的，所以学校的民主化是社会民主化之关键功能”。对于教师来说，这既是一份现实压力，也是一份心理承重。他们因此特别谨慎，唯恐言多必失，因此也就必然显得缺乏主动性和热情。但是如果不倾注强烈的现实关怀，公民教育就可能无法切近人心。自身的悖论性存在，这可能是公民教育遭遇的最大困境。
第七节 公民概念在中国的演变
1、“人”“民”以及“人民”
劳动使人成为了人，而劳动的最高价值乃是使人获得了良知。良知是做人必备的前提条件，是做人的底线。作为一个人，必须听从良知的召唤，按良知的指引去行动，才能保持人的尊严，维护住人的价值，这就是通常所说的人性。丧失了良知的人尽管在外表形态上还具有人的形体，但已经失掉了做人的资格，成了与其他禽兽无区别的人形动物。孟子说：“人之所以异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。”（《孟子·离娄下》）孟子所说的“去”、“存”，指的就是人性，而人性在孟子那儿则主要体现为道德。荀子也说：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义；人有气、有生、有知亦且有义，故最为天下贵也。”（《荀子·王制》）荀子所说的“义”指的也是道德。实际上，人性的根本体现是其社会性，离开社会性的人性是无意义的。然而，人作为族类、作为社会的人，其历史发展在不同的社会环境和不同的历史时期，是不一样的。在原始社会，人是没有高低贵贱、身份等级的，人与人之间是平等自由的，这叫做原始的平等和自由。进入奴隶社会，人有了不同的等级身份，贵族是最高贵的，奴隶不过是会说话的工具。到了封建社会，人的等级身份，名目更加繁多，除了皇帝之外，其他人都称子民或臣民。臣民又分封建贵族和庶民百姓或黎民百姓。庶民又分平民（半自由人）和农奴（无人身自由和奴隶差不多）两种。
关于人和民曾发生过一次论战。以赵纪彬、关锋、林聿时为一方，以冯友兰为另一方。赵、关等认为，先秦时期特别是战国早期以前，“人”和“民”的内涵是不一样的，“人”是指统治者奴隶主贵族，“民”则指被统治者奴隶。因此，读《论语》时，凡出现“人”的地方，皆应训释为贵族，而“民”则应训作奴隶，这样才符合孔子的本意。
如：作为孔子思想核心的“忠恕之道”，其所谓“己”、所谓“人”都指奴隶主贵族，孔子绝不会“立”奴隶和“达”奴隶的，也绝不允许奴隶们去“立”去“达”的。再如，孔子说：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”礼乐是奴隶主贵族的专利品，它和奴隶是不沾边的，因此这儿的“人”绝不包括奴隶。复如，“子曰‘人能弘道，非道弘人’”。这儿的人是弘道的主体，奴隶是不会弘道的，道也不会弘奴隶。故而《论语》中的“人”训奴隶主贵族是没有问题的，是不会出错的。“民”则不同了，孔子说：“民可使由之，不可使知之。”显然，这儿的“民”指奴隶，不包括奴隶主贵族。
又如，哀公问：“何为则民服？”即怎样才能使奴隶们服从呢？孔子回答说：“举直错诸枉，则民服；举枉错诸直，则民不服。”子路说：“有民人焉，有社稷焉。”民人指奴隶和贵族，社稷指土地和五谷。其他如“民免而无耻”，“其使民也惠”等等，诸“民”字皆训为奴隶，这也是不会有问题的。冯友兰先生不同意他们的观点，认为“人”、“民”虽不连用，但“人”中有“民”，“民”中有“人”，在古代“人”“民”二字，字异而义同，只是出于行文方便，才加以分别运用而已。为了说明问题，冯先生举了《论语》中的几个例子。他说，孔子经常将君子和小人对举，如“君子周而不比，小人比而不周”。“君子喻于义，小人喻于利。”“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”这儿的小人，难道是指小奴隶主贵族？
再如“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也”。这儿的“野人”莫非是指野贵族？孔子还说“如用之，则我从先进”。难道孔子主张选用并跟从野贵族？在《论语》的《乡党》篇中，记载了孔子退朝回来，遇到马棚失火的事。他问“伤人乎？”而不问马。假如真的伤了人也不会是贵族，当时的贵族是不会在马棚中喂马的，喂马的人只能是奴隶。所以，冯先生认为这儿的“人”是指奴隶，不是指奴隶主贵族。
这次讨论会后，赵纪彬先生还写了《释人民》的专论文章，对他的观点又做了进一步的申述。赵先生在《释人民》中，通过对《论语》一书言及“人”和“民”的165条进行考证，指出冯先生把“人”和“民”混为一谈了，因为在春秋时根本不存在“人民”这一概念。照赵先生的理解，“人”和“民”是有阶级性的，照冯先生的理解，“人”和“民”是没有阶级性的。
我查了一下，《论语》和《孟子》中各出现“民人”一次，但没有“人民”。人和民连用，出现在《管子》和《周礼》中。《管子·七法》“人民鸟兽草木之生物”。这儿的人民指人类。《周礼·地官·大司徒》“掌建邦之土地之图，与其人民之数”。这儿的人民指平民百姓。《周礼·地官·遂人》“以岁时稽其人民”。这儿的人民则指奴隶。后来的发展表明，人民这个概念是个动态的词汇，它在不同的国家和各个国家的不同历史时期，有着不同的内容。“人民”往往是与“敌人”相对而言的，纯粹是一政治概念。传统中国一直是实行君主专制，“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，民主政治无从谈起，也无从产生。偶有圣贤明君重视人民，如孟子说的：“民为贵，君为轻，社稷次之”，也只是民本思想的流露。平民百姓无需享有和行使政治权利，无需做自己的主人，只需做一个安分守己的奴仆、一个顺从的义务者即可。个人没有独立的人格，更没有独立的地位。另外，森严的封建等级制，严格固定了所有人的身份，“君君，臣臣，父父，子子”，“三纲五常”等束缚和侵蚀了人的心灵，使得民众安于这种等级名分，并习惯成为顺民。在传统中国，国家实际上是一个扩大了的家族组织，是以家族结构为本位的家国同构，个人无自由，退一步说即使有也只有依附于家族才能生存，才能有地位。在这种制度背景下，“公民”个人难以生成。而与之相对应的西方，社会的细胞是个人而非家族。因此，西方人富于个性主义的人格意识，构成了西方文化中自由主义的基础。
2、市民、国民、公民
随着商品经济的发展，人的身份也在发生变化，出现了市民概念，同时也出现了市民社会的概念。那么，市民和公民又有何区别呢？市民阶层最初是指一种城市等级，在中世纪城市普遍出现后，形成了特定的人群，他们在经济上并不穷困并有自己独立的经济体。“公”和“民”连在一起组成“公民”新概念，在中国传统文化中并不存在。市民是指从事商品经济的市民阶层，在中国称市民或小市民，在西方则称第三等级。从19世纪开始，“市民社会”被用来专指从中世纪封建社会的种种政治性支配下，获得解放的近代市民阶层之间的关系。市民是平等自由的，是具有独立人格的财产所有者。足见，市民是同商品经济同根生、共呼吸的。因此把市民社会看做是市场经济中，人与人的物质交往关系和由这种交往关系所构成的社会生活领域，是国家权威和个人自由的缓冲地带。“国民”有时又称“国人”，它往往是一地域性或区域性概念，是指某人是属于某某国家的人。但它后来的演变往往与“公民”、“人民”混用。“公民”这个概念最早出现在古希腊罗马时期，用来形容当时的城邦生活，其特征是人类的政治性、文明性。到了18世纪中叶的欧洲，随着工业革命以及资产阶级革命、启蒙运动等一系列重大社会变革的发展，新兴的资产阶级不断要求对经济自由和保障的政治权利，“公民社会”的问题再次被提了出来。因而，近代公民社会的概念，是指独立于国家的公民自治机制，包括经济的、社会的、政治的等方面的自治机制。可见，在西方，公民社会的概念也经过了多次演变，含义也发生了很大的变化。不过，我们仍可以从中找到一个思维的主线，即公民权利的实现。从这一维度看，我国古代没有市民阶层、没有公民，当然也就不会出现市民社会、公民社会。至于明清之际出现的资本主义萌芽，近代以来的洋务运动等，都不具备构成市民社会的条件，而是陷入半封建半殖民地社会。
中国的宪政思想出现于19世纪的五六十年代。鸦片战争的耻辱使中国先进的知识分子开始放眼海外。在这种注视中，一部分开明的精英人物开始注意到西方各国的力量之源。逐步认识到限制君主专制特权，实行宪政，乃是兴民族、转国运的必由之路。这时，王韬、郑观应等人著书立说，在自己的著作中阐述了宪政思想。譬如，王韬说：“苟得君主于上，民主于下，则上下之交固，君民之分亲矣。内可以无乱，外可以无侮。”（《弢园文录外编》）郑观应也说：“议院者，公议政事之院也。集众思广众益，用人行政，一至秉公，法诚良，意诚美矣。无议院，由君民之间多隔阂。故欲借公法以维大局，必先设议院以固民心。”（《盛世危言》）但终因缺乏群众基础和整个社会过于滞后，未能形成“燎原之势”。后来，甲午战争的失败使越来越多的中国人认识到亡国灭种的危机，宪政势力再次空前活跃。
20世纪初，康有为、梁启超等在戊戌变法失败后，分别撰述大量政论文章，继续探索中国政治改革方案。康有为撰《官制议》，主张革新中央与地方政府管理体制，增强政府管理效能，推进中国的政体建设。梁启超撰《新民说》，要求培育国民独立自由之人格，从人的文明属性上推进社会的进步。《公民自治篇》是康有为《官制议》系列文章之一，发表于《新民丛报》壬寅年（1902年）第五、六、七号。《公民自治篇》的核心话语，一是公民，一是自治。至于公民一词，中国何时开始译介并予以使用？有的说是从日本转译来的，有的说是严复从西语译来的，对此笔者未作具体考证。不过将公民社会作为政治革新的目标予以系统阐释的，应是康有为、梁启超等维新派人士。
康有为公民自治思想的提出，有助于公民意识和权利观念的产生，而公民意识和权利观念又使地方自治带有明显的民主政治的意义。梁启超在为康有为《公民自治篇》所加的按语中，表达了自己对康氏公民自治思想的不同见解。他说：“公民者，自立者也，非立于人者也，苟立于人，必非真公民，征诸各国历史，有明验矣。至公民之负担国税，则权利义务之关系，固当如是，非捐得此名以为荣也。若以是为劝民之一术，则自由权必不能固明矣。于此诸义，未敢苟同。”但是，从近代中国历史发展的需求而言，梁启超对康有为建立公民制度的主张及其具体设想，还是表示高度赞赏的，认为康氏“以地方自治为立国之本，可谓深通政术之大原，而最切中国当今之急务也”，并且指出，民权之强弱实赖于地方自治，故地方自治者，“民权之第一基础也”。
康氏所言，“救时之良言也”。康有为公民自治思想的提出，集中反映了中国社会救亡图存的历史需求。在康有为发表《公民自治篇》之后的两三年内，中国思想界和舆论界兴起一股以地方自治为救亡之道的政治思潮，为清末地方政治革新和宪政运动奠定了思想基础。清朝末年颁布的《钦定宪法大纲》（1908），美其名曰“宪法大纲”但仍未脱离几千年来封建君臣关系的影响，所有的“民”均被称作臣民。1911年仓促出台了《重大十九信条》，用“国民”代替了“臣民”的提法。尽管在近代立宪运动史上，《钦定宪法大纲》、《重大十九信条》一直被视作清王朝“假借立宪之名，行抵制革命之实”的伪品，但法律文本从“臣民”到“国民”的转变却是在这一过程中悄然实现的。这一时期，进步知识界、思想界对于地方自治的宣传，即紧扣救亡图强的时代主题，予以大力张扬。他们认为地方自治是救亡之道，是立国之本。“地方自治者，为今世界立国之基础”，“于救亡之事，至为切要”。他们还将地方自治作为培养国民意识、伸张民权、实行宪政的根本途径。“所谓国民者，有参政权之谓也。”“立宪政体之要素，在人民之有参政权。参政权者，所以表国民为国家之分子”。实行地方自治的意义，不仅在于人民参与政治，而且在于完成宪政。这样就把国民与自治、自治与宪政的问题联系起来了。
本文只对中国古代至辛亥革命前“公民”概念的历史演变，作一粗疏的考察，难免挂一漏万。至于从辛亥革命到现代“公民”概念的演变，内容更丰富而复杂，限于本人之能力，这儿就不论述了。
第八节 浅析大学生公民责任教育的三个维度
【摘要】责任教育是促进大学生全面发展的内在需要，是提高大学生道德素质的重要举措，是为和谐社会培养责任公民的根本要求。大学生责任教育应以关爱生命和行为自律责任教育、懂得感恩和学会关心责任教育、回馈社会与保护生态文明责任教育、理想信念和爱国奉献责任教育为切入点；着力将责任认知教育融入素质教育中，将责任行为锻炼渗透于实践活动中，构建学校、家庭、社会立体化的教育网络，增强针对性和实效性。
大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望和祖国的未来。作为高素质的特殊公民群体，大学生正处于由“准公民”向社会化的“合格公民”阶段过渡和世界观、人生观、价值观形成的关键时期，他们的责任意识如何，不仅直接关系到个人自身的发展，而且关系到祖国的前途和民族的未来。胡锦涛同志指出，“培养什么人，如何培养人是我国社会主义教育事业发展中必须解决好的根本问题”。在党的“十七大”报告中，他进一步强调要“大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想，以增强诚信意识为重点，加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设，发挥道德模范榜样作用，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任”。新时期，加强大学生责任教育，对于培养和造就大批有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业所需要的责任公民具有重要的现实意义和深远的历史意义。
1、培养责任公民-大学生责任教育的意义之维
1.1 责任教育是促进大学生全面发展的内在需要
党的“十七大”报告对“科学发展观”的理论精髓和深刻内涵进行了全面系统的诠释，进一步丰富了中国特色社会主义理论体系，扩大了发展内涵，创新了发展理念，开阔了发展思路，是马克思主义关于发展的重要思想的与时俱进的继承和创新。科学发展观的第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面、协调、可持续发展，根本方法是统筹兼顾。实现人的全面发展是贯彻落实科学发展观的客观要求。人是社会发展的核心，是发展先进生产力和先进文化的主体，也是先进生产力和先进文化发展的最终受益者，大学生的全面发展既包括才能、潜力、活动方式、个性的和谐发展，也包括思想政治、科学文化、身体心理和实践创新等方面素质的全面发展。“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己。”责任意识是个体人格的核心，是个体对自身在人类社会和自我发展中所承担责任的一种自律意识，是个人在国家经济发展和社会进步过程中对自己所提出的要求与对自身行为的自我约束，是对自己在承担责任中做出的行为选择、行为过程及后果是否符合内心需要而产生的情感体验。强烈的社会责任意识对于促进大学生的全面发展起着重要的精神支柱作用，是个人终身可持续发展和实现人生价值的不竭动力与源泉。大学生是否拥有强烈的责任意识，既是衡量其自身素质的一个重要标准，也是体现我国素质教育水平和人才培养质量的显著标志。
1.2 责任教育是提高大学生道德素质的重要举措
责任是伦理学的重要范畴，也是社会主义道德规范的重要内容。所谓责任是社会对个人的一种规定和使命，其内涵既包括人必须承担分内应做的事，人的社会属性决定着每一个公民应承担一定的为他人和社会服务的职责与任务，也包括公民必须对自身行为的后果负责，因没有做好分内之事而应当对自己的行为负有不可推卸的责任。人的责任本质上是一种关系范畴，体现的是人与自身、人与他人、人与集体、人与社会、人与自然之间的相互依存关系，既是个人的生存手段和社会发展的必要条件，又是维系人与人、个人与集体、个人与社会之间关系的最基本的纽带。“人生是一种使命，因此责任就是它的最高守则。”任何人都应该履行对人类、对国家、对社会、对家庭和对自己的责任。责任意识是衡量一个人职业素质高低的重要标准，责任意识是对自己在承担责任中做出的行为选择、行为过程及后果是否符合内心需要而产生的情感体验，是公民追求个人幸福和人格完善的基础，是思想道德教育的核心内容。社会主义和谐社会的建设，需要每一个劳动者在其工作岗位上恪尽职守、兢兢业业，而劳动者的职业素质尤其是责任素质的高低直接影响着劳动质量与劳动效率。在公民职业素质中，责任素质起到核心和统领的作用，有利于全面素质的提高。因此，应从责任教育入手，强化大学生对自身、对他人、对社会、对国家、对民族的责任的认识与把握，引导他们积极承担应尽的义务和责任，努力使自身的发展与社会的进步、国家的发展、民族的振兴紧密联系起来。
1.3 责任教育是为和谐社会培养责任公民的根本要求
社会主义和谐社会以民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处为基本特征，涵盖了人与社会的和谐、人与人的和谐以及人与自然的和谐。构建和谐社会从根本上讲是围绕公民素质的提高这一核心，不断满足人们的物质生活、精神生活、社会生活、政治生活等方面的需求，和谐社会建设的终极状态是“一个更高级的、以每个人全面而自由的发展为基本原则的社会形式”。无论是社会文明建设、物质文明发展，还是政治文明进步、精神文明推进，都离不开公民高度的责任意识。
一方面，责任教育是社会主义公民道德建设的重要内容。责任意识是公民道德人格的核心因素，是保证道德认知与道德行为一致性的源泉。社会道德规范要靠人的自觉性去遵守，而自觉性的养成又以责任感为前提，公民有了强烈的社会责任感才能形成良好的道德自律意识。从某种意义上说，道德就是自觉履行责任，“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识”。如果缺乏社会责任感，公民即使掌握了现代科学知识和职业技能，也难以承担起推动经济发展与科技进步的社会责任。
另一方面，公民责任教育是社会主义政治文明的中心环节。公民自觉履行责任的意识和能力是推动民主社会进步的精神力量，体现了在政治文明和民主法治建设进程中，公民实现应得利益与承担个人义务、追求正当权利和维护社会正义的内在统一性。和谐社会既标志着公民将享受更多的自由与权利，也意味着公民要承担更多的社会责任，尤其是社会的公平正义不仅需要有良好的制度作保障，更需要公民具有强烈的社会责任意识来维护，营造爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献的良好道德风尚，确立“人人为我、我为人人”的社会价值观念；如果公民缺乏足够的责任意识，社会民主政治的发展将举步维艰。
2、强化责任意识-大学生责任教育的内容之维
责任本身是有层次性的，责任意识生成是从责任认知到责任意志确立、从责任情感升华到责任行为履行的动态过程。公民个体对责任的体认也是一个不断深化的过程，是一个由对自己负责到对他人负责，由对家庭负责到对国家、对民族、对社会、对人类负责逐渐扩展、递进和升华的过程。从责任的层次性来看，对生命和自身行为负责的责任教育是培育公民责任意识的基础环节，懂得感恩和学会关心责任教育是提高公民责任认知的关键步骤，回馈社会与生态文明责任教育是提升公民责任履行能力的重要举措，理想信念和爱国奉献责任教育是激发公民责任情感的核心要素。
2.1 关爱生命和行为自律责任教育
引导公民对自身行为负责是责任教育的起点。作为一个负责任的人，最基本的要求是对自己负责，进而才能谈到对他人负责、对社会负责和对国家负责。培育公民责任意识和提升公民责任能力不仅是公民责任建设的重要内容，也是公民道德教育的有效途径。
首先，关爱个体生命的责任教育。关爱生命是履行人生责任的前提和基础，珍惜自己的生命，关爱他人的生命，才能最大限度地发掘生命意义、实现生命的独特价值。生命责任教育是关于生命的知识、情感、态度、价值观及关爱生命行为的教育，旨在培养生命责任情感，增强“个体对自我生命的体认、肯定、接纳、珍爱，对生命意义的自觉、欣悦、沉浸，以及对他者生命乃至整个生命世界的同情、关怀与钟爱”。提升生命质量，让生命充满活力，这是教育的本真意义，也是生命责任的真谛所在。
其次，加强责任认知教育。责任认知是责任实现的关键和基础，没有对自己应当承担的责任的认识，就不可能自觉和持久地去履行责任。责任情感的提升、责任意志的锻炼、责任行为的矫正、责任能力的培养，都基于个体对自我责任的认知。责任认知教育主要包括教育公民明确自己的地位、权利和应尽义务，培养对个体责任角色的认同感，勇于承担各种责任，对自己的行为选择及后果负责。
再次，加强责任承担能力的培养。一个人是否勇于承担自己的社会角色所应履行的责任，必然基于这个人的实际责任能力。责任承担能力是公民作为主体所具备的参与社会民主政治生活的能力，主要包括公民的责任感受能力、责任意志能力、责任自觉能力和责任践履能力等，使个体在自觉自主的行为选择过程中，产生履行责任的自尊、自豪、愉悦感或逃避责任的羞愧、内疚、自责感。
2.2 懂得感恩和学会关心责任教育
学会关心和懂得感恩是公民履行对家庭、他人、社会的回馈责任的内在动力与外在表现。
首先，学会关心有助于责任生成，能增强人的责任感和自觉意识。1998年在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”的主题被定为“学会关心：21世纪的教育”，强调要倡导“关心个人、他人、群体、全人类；关心社会、经济、生态、全球生存环境；关心真理、知识、学习等生存技能及其人道取向”，学会关心本质上是学会相处、学会负责，是对人与人、人与社会、人与集体、人与自然等之间关系的认同。学会关心与责任生成有着内在的紧密联系，“关心”教育旨在培养公民广泛的责任意识，由对自身的发展与行为负责的责任体验，到对他人和社会的发展负责的责任生成，使人们“体验人与人之间利益相关的现实状况，深刻理解相互尊重、相互协调的必要性，切实感受到自己所担负的道义上的责任，从而萌生责任动机，履行自己的责任”。
其次，感恩教育既是道德责任教育，也是人格情感教育。感恩意识是指人们感激他人所施的恩惠并设法报答的内在心理要求，是一个人的责任意识和精神境界，是普遍存在于人类社会中的基本道德行为规范。感恩意识有助于个体健康人格的发展，有助于促进人与人、人与社会、人与自然的和谐。大学生拥有一颗感恩之心，才会懂得感激父母的养育之恩，报答他人的帮助之恩，回报社会与国家的培育之恩，回馈自然与生态环境的赐予之恩。加强感恩责任教育旨在引导公民知恩、感恩、报恩和施恩，努力把孝心献给父母，把关心献给他人，把爱心献给社会，把诚心献给祖国，进而内化为一种强烈的责任意识和自觉行动。
2.3 回馈社会与保护生态文明责任教育
首先，社会责任是人生责任的灵魂。人不仅是自然存在，更是社会存在，个体的生存和发展依赖于社会、政治、经济、文化等方面的发展，社会的发展离不开公民的共同努力，人生价值只有在自觉承担、自愿履行个人对社会应尽的责任中才能得以实现。因此，高度的回馈责任感是道德行为的内在动力，是公民履行社会义务的重要保障，是责任实施的重要环节。回馈社会的责任教育旨在启发人的自觉性，调动人的积极性，激发人的创造性，引导大学生在促进个人的全面发展中认真履行对他人、对社会所应承担的职责和义务。
其次，生态文明责任是公民责任的拓展。人本身是自然界的产物，人的社会性是建立在人的自然属性基础之上的，没有自然界就没有人本身，人无法离开生态环境而孤立存在。生态环境与资源是人类社会赖以生存和发展的永恒基础，人与自然和谐是构建和谐社会的基本因素，人必须同自然进行各种不间断的物质、能量和信息的交换，并通过改造自然和利用自然来满足自己的需要。节约资源和保护环境的责任意识是现代公民素质的重要组成部分，是社会文明的显著标志。生态文明责任教育旨在贯彻落实科学发展观，加强公民环境伦理和生态文明意识教育，引导学生尊重自然规律，承认自然的应有价值和对人类和谐发展的必要性，理解合理利用和有效配置资源的重要性，形成有利于提高资源开发利用效率、减少环境污染的生产方式和健康、文明、勤俭、节约的消费方式，实现人的全面发展与促进人与自然和谐发展的有机统一。
2.4 理想信念和爱国奉献责任教育
首先，理想信念是公民责任素质的核心。理想是人生发展和责任履行的内驱力，任何理想的实现都以具体的责任行为实施为基石，可以说，培养公民理想信念的过程也是提高其责任履践能力的过程。加强理想信念为核心的责任教育，旨在以社会主义核心价值体系引领公民素质教育，“坚持不懈地用马克思主义中国化最新成果武装全党、教育人民，用中国特色社会主义共同理想凝聚力量，用以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神鼓舞斗志，用社会主义荣辱观引领风尚，巩固全党全国各族人民团结奋斗的共同思想基础”。培育大学生为实现祖国的繁荣富强和民族的伟大复兴而自觉承担义务、履行责任的历史使命感与责任感。
其次，爱国和奉献责任是公民责任情感的升华。爱国主义是对祖国的一种最深厚的感情，其核心是视祖国的利益高于一切，心系民族的命运和祖国的前途，维护民族独立和国家主权完整。爱国主义具有较强的凝聚力、吸引力、向心力，是提高公民的民族自尊心、自信心和自豪感的思想基础。社会责任感正是公民在强烈的爱国主义情感支配下，主动承担义务和责任的一种自觉意识。爱国奉献责任教育旨在弘扬以爱国主义为核心的团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神和培育与时俱进、开拓进取、求真务实、锐意改革、勇于创新的时代精神，引领公民更好地报效祖国与回馈社会，明确时代赋予的社会责任，正确对待和处理国家、集体、个人之间的利益关系，提高对国家和社会制度的认同感，把爱国与爱党、爱社会主义统一起来，不断坚定对马克思主义的信仰、对社会主义共产主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任。
3、提高责任能力-大学生责任教育的路径之维
3.1 将责任认知教育融入素质教育中，提高实效性
首先，责任教育在内容上应分层次、有重点地实施。针对不同年级的学生在教育内容上有所侧重。在新生入学教育中，着重进行生命责任教育、生态责任教育和理想信念教育，使大学生深刻认识责任对于一个人自身的发展和健康成长的重要性，加强学生自理、自立能力的培养，诱导和启发学生责任意识的生成；在二三年级学生中着重开展行为责任教育和世界观、人生观、价值观教育，侧重于公民知识的传授、责任意识的培养和责任行为的锻炼，突出传统文化、民族精神、创新素质、诚信意识、法制观念和心理健康教育，培养他们健全自律的现代公民意识，形成健康的生活方式，促进综合素质的和谐发展；在毕业生中着重开展成才责任教育和回馈责任教育，引导大学生正确认识权利与义务、民主与法治、自由与民主的辩证关系，明确自己在社会主义建设中肩负的历史使命，确立中国特色社会主义的共同理想和马克思主义的坚定信念，鼓励学生把诚心献给国家、把爱心献给社会、把关心献给他人、把孝心献给父母，树立强烈的责任意识，形成正确的成才责任动机。
其次，在责任教育方式上坚持以人为本，充分尊重大学生在责任教育中的主体地位和独立人格。道德责任在本质上是自律的，是大学生主体自由选择的结果，是从感性到理性的生成过程。应努力创设一种相互尊重、民主平等的教育氛围，承认并尊重学生的个性差异，培养他们的自我管理、自我教育和“从自身做起”的责任自律意识，激发责任情感，引导学生用自己的心灵去理解生活、切身体验各种责任，逐渐领悟自己作为一个社会人的真正内涵，明确自己对他人、社会及人类所应承担的个人责任与社会责任，养成主动承担责任而不逃避责任的自律习惯，形成主人翁的责任感和正确的权利义务观，并内化为忠于祖国、献身社会、关心他人、完善自我的责任行为。
3.2 将责任行为锻炼渗透于实践活动中，强化参与性
首先，大学生责任教育重在实践。责任教育的本质是实践的，责任感的确立是在完成一定任务的实践过程中形成和发展的，是认识过程、情感过程、意志确立过程和行为实践过程的统一。社会实践活动对于促进大学生了解国情、认识社会、增长才干、奉献社会、增强社会责任感具有不可替代的作用。责任生成是一个自然内化的过程，这种内化需要在体验和行动中完成，大学生在实践中才能深化对自己应承担责任的认识，产生履行社会责任的亲身体验和行为动机。通过建立行之有效的实践教育、体验教育和养成教育机制，鼓励大学生广泛开展“三下乡”、“四进社区”志愿者活动、社会调查、社会服务、公益劳动、新农村建设、科技扶贫等丰富多彩的社会实践活动，引导学生及早地认识个体在社会中的责任角色，养成履行公民义务的习惯，促进知、情、意、行的相互转化，将个人发展与社会发展统一起来，把树立远大的理想同时代的发展要求统一起来，把实现自身价值与报效祖国统一起来，从而接近和达到公民责任教育的目的。
其次，将责任教育融入校园文化中。校园文化作为社会主义先进文化建设的重要组成部分，是培养学生道德责任的重要载体。校园文化所特有的教育引导功能、价值导向功能、人格塑造功能、身心调节功能和对不良风气的监督抑制功能，决定了它在满足大学生文化需求、引领价值观的形成、培养责任意志品质、服务学生全面发展等方面起着不可替代的作用。应充分利用一切思想文化阵地和精神文化产品优化校园环境，发挥广播站、校报、校园网、宣传橱窗等各种传媒的舆论宣传作用，唱响校园文化的主旋律，以社会主义核心价值体系引领校园文化思潮，倡导健康、文明、向上的生活方式和社会主义荣辱观，积极弘扬和培育以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，把公民责任教育的感性化、形象化、活动化和科学性、趣味性、娱乐性融为一体，让青少年置身于良好的氛围中，潜移默化地受到道德情感的陶冶、责任意识的提升、公民行为的锻炼和健康人格的完善，巩固和提高责任教育的效果。
3.3构建学校、家庭、社会立体化的教育网络，注重长期性
社会责任意识的培养是一项长期的系统工程，需要全社会的共同关注和参与，应整合各种教育资源，着力构建学校教育、家庭教育和社会教育学校三位一体的教育格局，才能提高针对性和实效性。
首先，家庭教育是人生的第一学校，是责任教育的基础。应建立家庭成员之间民主、平等、和谐、尊重的沟通氛围，从小培养学生的主体意识和对自己行为后果负责的意识，增强责任感培养的针对性。
其次，学校教育是人生中有目的、有计划接受教育的主场所，是责任教育的关键。应发挥学校在大学生责任教育中的主阵地作用，通过系统的教育向学生传授现代公民应具备的政治、经济、法律、伦理道德和社会生活准则等方面的基本知识，侧重于公民责任意识的启发和责任行为能力的提高，使他们明确责任与理想、责任与能力、责任与法纪、责任与成才之间的关系，促进思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、实践创新素质的和谐发展。
再次，社会教育是责任教育的继续，影响学生终生的发展。责任感的培养同环境的优化息息相关，应积极营造以尽责为荣、不负责任为耻的社会环境，建立赏罚分明、公正合理的制度，使一切不负责任的行为因不可逃避的“责任追究”而受到有效遏制，变责任“他律”为责任“自律”，并发挥榜样的示范和感化作用，激发大学生的责任情感，促进大学生责任意识的觉醒和形成，引领和激励他们履行社会责任，努力成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的健全自律的新一代责任公民。