我也有一个梦想
我特别敬仰的陶行知先生说过一句话：“先生之最大的快乐，就是创造出自己崇拜的学生！”我把这句话作为我的教育信念。让学生成为自己崇拜的人，这是我的梦想！
小时候，我曾梦想自己成为一个人格高尚、学识渊博、才华横溢、能力出众的人，但由于生长在“文革”时代，这一切都成为泡影。我有太多的遗憾：书读得不多，学问不高，修养不好，综合能力也不强……每当想起这些，我总是自卑而沮丧。但是，现在我是教师，所以我并不绝望，因为我可以通过我每天的工作，培养出一批又一批在各方面远远超过我的学生，我梦想我的学生都是值得我崇拜的出类拔萃的真正的人！
注意，所谓“值得我崇拜的出类拔萃的人”，并不一定是名声显赫的科学家、企业家、文学家或其他什么名人——当然也包括这些，但更多的是默默无闻的普通劳动者，正像多年以前我教过的一个学生程桦所说：“任何一个有追求的劳动者，都可以成为普通岗位上的巨人！”
如果他们是科学家，他们会像杨振宁、邓稼先一样竭尽自己的才华，为中华民族的科技事业赢得世界声誉；如果他们是文学家，他们会以中国人民的欢欣和苦难作为自己创作的源泉，进而写出反映我们这个时代的真实的史诗；如果他们是国家公务员，他们绝不会以权谋私大搞腐败，而是时刻牵挂民间疾苦，把每一位受苦的劳动者都当作自己的亲人；如果他们是普通的商店服务员，他们会以自己的真诚善良，让每一个顾客感到春风扑面……
更重要的是，我希望我的每一个学生都是独一无二的最好的自己。在明丽的蓝天下，每个人都是一棵生机勃勃的树。我们生活的世界本身像一片森林，其中有的人是乔木，有的人是灌木；有的人是参天的白杨，有的人是婆娑的杨柳。我每一个学生将来所从事的职业肯定各不相同，但有一点我希望相同，他们都是自己所在行业的佼佼者。问题不在于做什么，而在于要成为最好的——
也许不是最美丽的，但可以最可爱；也许不是最聪明的，但可以最勤奋，也许不会最富有，但可以最充实；也许不会最顺利，但可以最乐观……因此，若是工人，就要当技术最出色的工人；若是营业员，就要当服务质量最佳的营业员；若是医生，就要当医术最高明的医生；若是教师，就要当最负责任的教师；甚至哪怕只是在街头摆了一个小摊经营杂货，也要当最受顾客赞道的劳动者！也许不能成名成家，不能名垂青史，但可以成为同行业中千千万万普通人里最好的那一个！
最后，我还要说，我崇拜的学生，无论从事什么职业，他们首先是共和国的现代公民，而不是现代顺民更不是奴才。他们具有民主、自由、博爱、平等、宽容等现代意识，并把这一些意识体现于生活的每一个细节。除了崇拜真理，他们不迷信任何权威；除了遵守法律和服从自己的良心，他们不屈从于任何强权的意志。作为普通公民，他们时刻关心着国家的命运，并用自己每一天的努力，推动着中国的进步。
由这样的公民构成的民族，必然迎来高度民主、高度文明和高度繁荣的现代中国！
在今天这个普通的日子，我写下我的梦想，也写下我对我的每一个学生的深深的期待。
我还能够走多远
最近接待了几批前来我校指导工作的领导或前来参观的客人。座谈中，他们总要问我为什么要来这个学校当校长，并希望我谈谈自己当校长以来的感受。有人还问我“能够走多远”。为此，我总给他们如下回答。
最近我在课堂上，看到孩子们被我逗得哈哈大笑，脸上绽放出特别天真烂漫的笑容，总是很开心，那一刻我甚至觉得我很高尚，有一种发自内心的自豪感，因为我做了一件非常有意义的事，这就是让每一个处于弱势的孩子能够在精神上自豪而幸福起来！要知道，这些孩子大多是附近失地农民的孩子，还有许多是进城务工人员的孩子。他们的爸爸妈妈文化程度都比较低，家庭文化教养也不高。他们的许多同龄人，因为父母有能耐，都择校去市区“名校”就读。他们可能曾经眼馋那些去读名校的同龄人，因此也自卑。但是，在我的课堂上，包括在我校许多老师的课堂上，他们至少感到了骄傲，感到在武侯实验中学也能够获得同样的快乐，我就有了一种成就感，和我刚才所说的“自豪感”。
我曾经不止一次对我校老师说，我们是初中，我学校所处的区域决定了我们的生源不可能如市区学校那样整齐优秀。尽管我们学校也有不少有天赋的孩子，但总体上说，我们所面对的孩子相当多的是学习基础较弱，行为习惯欠佳，家庭教育也不是太好的孩子。教这样的孩子，可能有的老师会感到自卑，觉得自己不如城里的老师那么有成就感。可我要说，正因为我们教这群孩子，所以我们是非常光荣的。我们让这个社会的边缘弱势孩子感到了快乐，我们为他们和他们的爸爸妈妈在从农民到市民的文明进程中获得了更多的教养。这就是“平民教育”，这就是“民主教育”！在面对绝大多数普通劳动者的孩子进行民主素养提升的意义上，“平民教育”和“民主教育”是相通的。小时候，我听广播里经常播放一首歌《我们走在大路上》，里面有这样两句：“我们献身这壮丽的事业，无限幸福无限荣光！”每当我看到我的学生脸上绽放天真无邪的笑容时，我就会想到这两句歌词。我感到四十多年前的这两句歌词，就是为我现在的心情写的。
本来我似乎是可以不来这里带这群孩子的。2006年夏天，北京、上海、苏州、珠海等地都给我发出邀请，希望我去做校长，或新建一所学校办学，但我执意要留在成都。我留在成都，当时的市教育局杨伟局长希望把我安排在重点名校任职，但我主动要求去农村中学任教。我之所以拒绝东部发达地区的邀请而留在成都，不是因为所谓“高尚”，而是因为第一，我母亲年迈多病，我不可能带着她到处奔波；第二，成都的火锅实在太诱人，我无法舍弃四川的麻辣烫。所以，我留在了成都。我之所以主动要求去城郊学校，是因为我不想重复自己走过的路。从1982年2月参加工作开始，我就一直在重点中学和全国名校工作，我想换一种口味做教育。其实，2003年我还在市教科所工作的时候，我就给杨伟局长写信要求去成都远郊的邛崃、大邑等地教书，甚至到成都以外的甘孜、阿坝等少数民族地区工作，我都愿意——当然前提是退休之前必须调回成都。我就是想找一个山清水秀而又远离闹市更远离“应试教育”的地方安安静静地教书。
这个想法，是我在读博期间形成的。当时，我读陶行知、晏阳初等人的著作，就想，20世纪前半叶，真正有理想有作为的教育家，几乎都是在中国的乡村做出一番事业的，如陶行知、晏阳初、梁漱溟等人。北京产生了政治家、文学家、科学家，上海产生了实业家、金融家、艺术家，但这些大都市却没有诞生真正的教育家。教育的胸襟要接纳所有的边缘人群，教育的目光要投向所有应该得到关注的孩子，这与其说是一种使命，不如说是一种良知。
是的，的确是“良知”。最近，我越来越认为，对于教育来说，最最重要的，不是“前沿理论”，不是“科学理念”，也不是什么“国际视野”，或这样那样的“先进模式”，而是良知，是人性，是博爱，是教育者应有的人道主义情怀！当年陶行知无情抨击中国旧教育是“走错了路”，因为这种教育教学生看不起工人农民，甚至最后欺压工人农民，去发工人农民的财，榨工人农民的血汗，陶行知把这种教育称为“吃人的教育”。他明确地说：“有人误会以为我们要在这里造就一些人出来升官发财，跨在他人之上。这是不对的。我们的孩子都从老百姓中来，他们还是要回到老百姓中去，以他们所学的东西贡献给老百姓。”陶行知先生这样想这样做，我看首先不是源于他的什么理论，而是源于他那颗真心诚意为老百姓服务的赤诚良心！可将近一个世纪过去了，我们现在的教育却还在教我们的孩子“出人头地”做“人上人”，一些学校不择手段去挖别人的“优生”，热衷于只培养少数“精英”，为“培养”了一个“北大生”“清华生”而奔走相告，大肆炒作，却忽略了学校绝大多数普通学生的尊严与发展……学校越来越功利，校长越来越势利，这是中国教育的倒退，是中国教育人的堕落！
我要特别声明的是，我决不反对学校培养未来的科学家、企业家、文学家、艺术家甚至政治家，一个国家如果没有相当数量的各行业各领域的天才人物，其前途令人担忧，学校培养“精英人才”一点错都没有。担负培养这样人才的学校和老师也非常光荣自豪，能够为国家民族培养大科学家、大学问家、大政治家，也是为中华民族做贡献。像我所熟悉的北京十一学校、北京人大附中、上海建平中学，还包括我曾经任教过的成都石室中学，这些学校的地位，决定了他们的培养目标必须是高层次的杰出人才，否则就是失职。如果本来可以成为民族精英国家栋梁，最后经过教育者的“教育”却成为平庸之才，这也是我们的教育良知所不能接受的。问题是，所谓“相当数量”和全体学生相比，依然是少数，一个国家的发展同样需要数以亿万计的普通劳动者，培养这样的劳动者依然是学校的使命和光荣。总得有人去培养普通劳动者，总得有人去关注农民子弟、农民工子弟的成长，去教育这样的孩子，去陪伴他们成长。能够想到这点，就是良知。能够做到这点，就是光荣。而我和我的同事们，现在每天都在做这件光荣的事。所以——我再次说，我很自豪。
说实话，一个人能够成为科学家，学校教育当然很重要，但并不全是学校老师的功劳，更多的还取决于学生的家庭教育背景，更有孩子从父母那里继承的遗传基因，也就是他的天赋。从这个意义上说，能够把天才儿童送进清华北大，并没有传说或炒作的那么了不起。相反，像我们这样的学校，我们这样的学生，我们这样的老师，也能够提升教育质量，也能够将孩子的潜能唤醒，让尽可能多的孩子也能够成为优秀的学生，这就我们的本事，也就是我一再所说的“光荣”和“自豪”！
我所追求的“民主教育”既是理想，也是行动。在这里，“民主”首先是一种生活方式，其核心是对每一个人的尊重。那么，这个理想体现在课堂，就是我们经常所说的让每一个孩子参与，让他们动起来，当每个孩子都动起来后，他们就会感到一种精神的自信与尊严，自然也会感到学习的快乐。从某种意义上说，所谓“民主教育”必须体现于教育公正，而“教育公正”更多的是在课堂对每个孩子的关注、信任、唤醒、引领与提升！如果我们的课堂上只有少数几个“优生”发言，那么无论多么热闹，都谈不上民主与公正。只有让每一个孩子的脸上都绽放出笑容，让每一双眼睛都闪烁着求知的光芒，我们的“平民教育”才算是真正落到了实处。这也就是我们目前为什么要搞课堂改革的原因，也是我们把学校“以学生为主人”的课堂称作“民主课堂”的原因。也是为了让尽可能多的孩子能够学有所得并学有所乐，我们正在思考课程改革，初步考虑将课程分为四大类：文化基础类（现有国家规定课程不动）、生活技能类（结合学生生活需要的各类技能型课程）、公民教育类（包括礼仪教育、责任教育、权利与义务的教育等）、艺体特长类（包括各种艺体兴趣的社团活动）。通过课程改革，让孩子享受真正的素质教育。当然，这只是我的理想，也许最后只有百分之一的理想能够成为现实，我也愿意付出百分之百的努力。
何况我并不是一个人在战斗。虽然我在几年前曾经说过我在思想上很孤独，但这主要是指教育理想的孤独，而现在认同我的教育理想并愿意和我一起行走的志同道合者越来越多了。在我们学校，我不敢说170多位老师每一个人都和我在精神上契合，但有一大批老师愿意和我一起追梦，这是事实。我校有许多经常让我感动的老师，这更是事实。我特别想说的是，和我搭档的书记，越来越理解并认同我的教育理念，并在行动上给我以实实在在的支持，让我不再孤独。在有些学校，书记不过是个“退居二线”的象征性“正校级”干部，是比较轻松的。但我们的何书记，现在几乎承担了学校所有具体的管理实务，以自己的勤勉敬业和我一起带领老师们推动学校发展。现在别人一提起“成都武侯实验中学”，往往会想到“李镇西”，而其实在我的背后，何书记做得比我多。光环和荣耀我一个人得了，而何书记除了辛苦什么也没有。这是何书记经常让我感动的地方。
我是作为武侯区教育局引进的专家来做校长的，区委区政府和教育行政部门也常常把我作为“教育家办学”的案例来关注和研究。我真不认为我是什么“教育家”，但我承认我有教育理想和一些教育想法——只能说是想法，不敢说是什么思想。如果要说几年来区教育局对我的支持，我想说这么几点：第一，宽容个性。从教29年以来，围绕我的争议从没中断过。这是因为我本身就有不少毛病，再加上表达思想观点从来直截了当，容易得罪人；我的许多想法和做法比较超前，容易引起不同的看法。但武侯区教育局能够宽容我的个性，包括容忍我的缺点，接受我的表达方式。我是这样想的，一个有想法的人必然有些个性，如果扼杀了个性也就扼杀了想法。所以，对所有教育行政管理部门，我希望他们——我甚至呼吁他们，一定要像武侯区教育局宽容我一样，宽容所有富有个性的教育者！第二，配好搭档。当初雷局长邀请我到武侯区做校长时，我坦率地对他说，我只有教育想法，却没有管理学校的经验，因为在那之前我一天校长都没当过，也没做过中层干部。我希望区教育局能够给我配备一个具有丰富管理经验的搭档，管理学校具体事务。雷局长正是这么做的。因为我不是党员，学校自然需要一个专职书记，于是他先后给我配备了张书记和何书记。无论是原来的张书记还是现在的何书记，他们对我都非常尊重，把他们所有的智慧都贡献给了我，协助我管理学校。这样，我便不至于陷于烦琐的学校具体事务。他们不但贡献智慧，还贡献时间和精力：我不想吃的饭局，他们去帮我吃；我不想开的会，他们帮我去开。我感谢两位书记，更感谢教育局的知人善任，用人长处。第三，减负松绑。现在校长各方面压力都很大，这些压力既有校内的，也有社会的，还有来自教育局的。我不能说自己一点压力都没有，但相比起其他校长，压力要相对轻一些。当然，一个学校要办好，必要的压力应该有，但那是主动的压力，而我这里说的是被动的压力。学校当然要讲教学质量，包括升学质量，但雷局长却多次给我“松绑”，他理解我校的区域位置和生源特点，要我看到孩子综合素质的提升。对于学校发展需要的经费，包括校园文化建设需要的经费，教育局总是尽可能满足。比如那年我对教育局提出，我想在校园里建立陶行知的雕像和苏霍姆林斯基的雕像，教育局爽快地答应了，马上拨款。上个月教育局开校长会，却通知何书记去参加，因为会议的内容是食堂管理和安全工作。我一下很感动——教育局领导太理解我体谅我了！对于一个有想法的教育者，如果手脚被束缚了，那什么都做不成！第四，支持改革。教育局领导非常理解我，我不是要“当校长”，而是要做事。对我来说，当校长是手段，做事才是目的。所以我是带着想法来做校长的，这个想法，就是改革，就是突破，就是创新。如果只图平平安安舒舒服服，那谁来做校长都可以的，我没必要凑这个热闹。既然我要做校长，必然有一些动作：新教育实验、平民教育、民主教育、提升教师、课堂改革……迄今为止，我所提的改革想法，教育局领导不但没有否定过，而且都给以强力支持，包括政策上的有力支撑。所谓“支持”还包括当我的一些做法引起争议甚至非议的时候，教育局领导旗帜鲜明地力挺我，帮我承担压力，或者向上一级领导做一些必要的解释说明。
当然，我也知道，别人会说我“运气好”，遇到武侯区的开明领导了。是的，的确如此。如果换一个地方，我不一定能够得到这样的支持。所以我要说，政府、教育局对校长的支持，不应该是个人的“恩典”，而应该有制度的保证。这样，我所得到的支持不会因具体领导的离任而失去；更重要的是，只有制度才能够保证一切有想法的校长，都能得到和我一样的支持！
做了校长，说话做事自然得考虑“影响”，毕竟我现在是“代表学校形象”，有时候我说的话并不是代表我自己，所以作为校长有时候免不了会说一些不想说的话，甚至做一些不想做的事——但我会把这种情况减少到最低程度。相反，我总是尽量提醒自己不要做了校长就被“行政化”或者说“官员化”了，不要忘记自己作为教师的本色，不要失去书生本色，更不要放弃民间立场和作为知识分子的风骨。当初来做校长时，我写过一篇短文，高调宣扬自己的教育梦想，结尾说，我想通过自己的探索，给人们一个展示，一个教育理想主义者在现行体制下究竟能够走多远。现在五年过去了，宏观上我依然悲观，可我依然理想不灭，我依然还在路上追逐。我的信心显然比当初更足了——尽管我不会对未来抱什么不切实际的奢望，但我肯定能够走得比我当初想象的要远。
办适合每一个孩子的教育
一、从“人民满意”到“孩子满意”
通常政府给学校提出的要求是：“办人民满意的教育！”于是大家都这样说，好多学校还把这句话写在墙上。
可是，我一直对这话有些疑惑：谁是“人民”呢？
我这个朴素问题其实很深刻（自我表扬一下，呵呵），几十年来，我们在讲话中，在文章中，在各种场合中无数次使用过“人民”这个词，但这个词太抽象，似乎包括了很多很多人，可似乎谁都没有包括。
既然不好说，那“办人民满意的教育”究竟是要让谁满意呢？
实际上，我们平时在说这句话的时候，心里想的“人民”多半是两类人，一是各级领导，二是学生家长。这样一来，所谓“办人民满意的教育”就成了“办领导和家长满意的教育”。
教育让领导和家长满意一点错都没有——难道我们的教育要让领导和家长不满意吗？对此，不用多说。我想说的是，我们的教育除了让领导和家长满意之外，还有一个群体被我们遗忘了，那就是我们的学生！我们为什么把孩子排除在了满意对象之外呢？是呀，我们每天都在面对孩子上课，可他们是否满意，却不在我们的考虑范围之内。我们喊了那么多年的“一切为了学生”“为了一切学生”“为了学生的一切”，可是思考办学目标时，眼睛里却只盯着领导和家长，而把孩子忘记了。
所以我觉得，是不是“办孩子满意的教育”要好一些？
当然要好一些，好就好在这样的理念目中有人——学生。我们教育的出发点和落脚点，都应该在孩子身上——他们现在成长的快乐，他们今后生活的幸福……这些都取决于我们每一天的教育。
二、从“孩子满意”到“适合每一个孩子”
但是，我琢磨了一下，感觉这句话还不能让我满意。因为很难或者说几乎不可能有一种教育，能够同时让所有孩子满意。凡是教过书的人都知道，面对五六十个学生，一堂课只能照顾大多数，那么，“前面”的少数和“后面”的少数显然就不会满意的。再有，根据多元智能，每一个人的智力都属于不同的类型，或者说，不同的人会有不同的智能组合。可现在，我们对所有不同智能的人都开一门课，提出同一个学习目标。这样一来，所谓“办让孩子满意的教育”也成了一句美丽的空话，“看上去很美”而已。
怎样才能真正让孩子满意呢？
我认为，只有适合于每一个孩子的教育，才能让每一个孩子满意。因此，我们提出“办适合每一个孩子的教育”！
问题又出来了：怎么才算是“适合每一个孩子”呢？“适合每一个孩子”的什么呢？
这当然是一个有相当深度和广度的科研课题，如果交给博导或教授们，足以写成洋洋大观的宏文巨著。我只是一个中学教师，显然不具备高瞻远瞩的战略眼光，也不具备学贯中西的理论素养。但正因为我是一名基层的中学教师，我同样可以朴素地说：正视并尊重孩子之间的差距和差别，符合每一个孩子特点的教育，就是好教育。
必须先承认一个客观事实，那就是人与人之间是有差距和差别的。差距，指的是在同一领域不同的人所呈现出的不同接受能力和通过同等的努力所获得的不同效果。比如，同样是学英语，大家都很努力，但有人事半功倍，有人则事倍功半，这是因为人与人之间在语言学习或者说接受能力上是有差距的。差别，指的是不同人在不同的领域所呈现出的不同智慧或者说天赋。比如，有人学数学很吃力，但作文却特别好；有人则相反，学数学很轻松，而一写作文便痛苦不堪。著名的多元智能理论对此有相当令人信服的解释，这里不再赘述。
所谓“每一个孩子的特点”，通俗地说，就是每一个孩子精神上的独特之处。
三、让每一个孩子成为他自己
我所敬仰的苏霍姆林斯基有一句话经常在我耳边回荡，并震撼着我的心灵：“共产主义教育的英明和真正的人道精神就在于：要在每一个人（毫无例外地是每一个人）的身上发现他那独一无二的创造性劳动的源泉，帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解和感觉到自己身上的人类自豪感的火花，从而成为一个精神上坚强的人，成为维护自己尊严的不可战胜的战士。……人的充分的表现，这既是社会的幸福，也是个人的幸福。”前几年，我偶然读到了法国现任总统萨科齐在2007年秋天写给全法教师的一封信，信中有这样几句话：“教育就是试图调和两种相反的运动，一是帮助每个儿童找到自己的路；一是促进每个儿童走上人们所相信的真、善、美之路。”
无论是苏霍姆林斯基所说的“帮助每一个人打开眼界看到自己”，还是萨科齐所说的“帮助每个儿童找到自己的路”，都是一个意思：教育必须针对每一个独一无二的孩子，并满足他“自己”无与伦比的精神世界——性格、志向、兴趣、智慧、能力……这方方面面的独特性，都是我们教育者应该也必须关注并满足的。其中任何一个方面，都可能成为“这一个”孩子的精神制高点，成为他一生的自豪所在，“成为维护自己尊严的不可战胜的战士”！
中国人有一句老话：“三岁看老。”但以我近30年教育实践的感受，真还不能简单地以孩子在校时的成绩判断其未来是否“有出息”。每次毕业多年的学生聚会，我总是感慨，当年在班上总有一些孩子属于尖子生，还有一些孩子是中等生，也有一些孩子是学习困难学生；老师虽然嘴上没明说，但心里其实都有“谱”：哪些是聪明的孩子，哪些是笨孩子……可现在，这些“定位”统统消失了！个个都那么聪明机灵，而且在各自的领域都有出息。包括一些当年成绩不好的孩子，有的成了房地产老总，有的成了大酒店的厨师，有的成了汽修店的小老板，有的成了保险公司的营业员，有的成了电脑维修员……虽然我尽可能地爱每一个孩子，而且我尽量营造一个良好的班风，让孩子们在我的班里尽可能体会到快乐，但是，说实话，对一些孩子来说，这种快乐是有限的。因为应试教育的大背景，因为“唯分数”的评价标准和方式，这些孩子当年在课堂上大多是自卑的，这种自卑实际上抑制了他们自身独有天赋的充分发展，因而他们并没有充分享受成长的快乐，更没有充分体验“人”的尊严。
四、不过是“因材施教”的白话表述
“办适合每一个孩子的教育”，这句朴素的话蕴含着我一直崇尚的“平民教育”价值、“民主教育”精神、“新教育实验”思想和“科学质量观”内涵——
“平民教育”是一种平和朴素的教育，实事求是的教育，从容不迫的教育，是为每一个孩子终身负责任的教育，是陶行知所倡导的“真教育”。“民主教育”坚信，每一个人都有着无可估量的潜能，每一个人不分种族、肤色、性别、家庭背景、经济水平，其天性中都蕴含着发展的无限可能性。“新教育实验”者认为，教育的使命在于塑造美好的人性，进而建设美好的社会；人的完整性首先是建立在善的基础之上的；人应该是完整的，包括他自己个性的完整性；让人成为他自己，一个完整的自己，这才是教育的最高境界。“科学质量观”追求可持续的质量，既要重视学习成绩，也要重视人格塑造、能力培养和全面素质的提高；追求整体的质量：面向每一个孩子，着眼于每一个学生在原有基础上最好的发展；追求和谐的质量，学生的德智体美劳各方面不一定是均衡发展，但一定要协调发展；追求方法、过程与结果相统一的质量，方法科学，过程快乐，结果理想，让孩子现在就享受幸福。
有必要消除一个可能的误解。“办适合每一个孩子的教育”并非只是对“差生”的教育，绝不是排斥对杰出人才的培养。既然是“适合每一个孩子的教育”，理所当然地包括了对“超常儿童”的培养，正因为要“适合每一个”，所以我们应该理直气壮地培养学业优秀的学生，因此我们丝毫不会放松对教学质量的追求。如果一个学校只有少数中考或高考“状元”支撑所谓“质量”，当然不能算是这个学校教育成功；但如果一个学校不能培养出一大批能够考入重点高中或名牌大学的学生，也是学校教育的失败。我们并不反对“高分学生”，只是反对只盯着“高分学生”而无视其他孩子的教育！
“办适合每一个孩子的教育”，并非我的原创，甚至也不是当代任何一位教育家的首倡，它不过是两千多年前孔夫子“因材施教”的白话表述而已。“因材施教”在私塾时代也许容易实现，但随着现代学校的建立并实行班级授课制后，所谓“因材施教”就成了挂在嘴边写在纸上的口号，原因就是“一刀切”的教育，将不同个性的学生捆绑在一起齐步走，这样一来，搞“因材施教”几乎没有了空间与可能。
五、现在，追梦的时候到了
现在我们要真正落实“因材施教”，至少必须在课程、教法和评价上有所突破，大胆创新。以我校为例，我初步考虑进行这样的尝试——
首先从课程入手，在保证国家意志（主要是指完成九年义务教育）的前提下，针对不同学生的个性，开设不同的课程，让每一个孩子学有所乐，学有所得。比如，可不可以建立公共课程（国家规定的基础课程）和选修课程（学校根据学生兴趣与爱好开设的课）相结合的课程体系？我还设想，这个体系的课程可分为四大类。
第一，文化基础类。保持现有的国家规定课程不变，以保证学生九年义务教育的完成，但严格按照国家规定设定每门课的课时（因为现在事实上为了应试，不少学校几乎所有课都加了周课时），以腾出时间实施其他课程。
第二，生活技能类。结合学生生活需要的各类技能型课程，如烹饪、理发、服装设计、礼仪接待等等。学生文化基础差异很大，如果一刀切地考重点高中，显然会让相当一部分学生成为失败者，因此，根据他们的特点，并结合将来的生活需要，有针对性地开设一些生活技能类的选修课，在此基础上，初中毕业前夕甚至可以开办一些职高衔接班，这体现了真正的“因材施教”。
第三，公民教育类。国家新课程培养目标提出了培养合格公民的时代要求，要求学生“具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”。我们可以通过一系列校内外实践活动，对学生进行包括理解民主的意义、增长公民知识、形成公民技能和养成公民品质、成为负责任的新公民等等的教育。
第四，艺体特长类。培养学生的艺体特长，开办一些相应的艺体课程（包括各种艺体兴趣的社团活动），力争使每一个孩子都至少拥有一门艺术爱好，并同时掌握一项健身技能，让学生成为身心健康、情趣高雅的新市民。
以上四类课程，着眼于并充分体现了学生德智体美劳综合素质的提升，但又打破了“德智体美劳”的机械划分，课程之间彼此交叉互相补充——很难说哪一门具体的课程究竟属于德育、智育还是体育、美育或劳动技术教育，应该说，我们的教育理想与学生的发展目标都在其中了。
配合课程改革，我还设想，能否尝试大胆改革现有的班级模式、教学方式和授课时间，以保证课程改革的成效？
班级模式改革：第一，拟采用大班和小班相结合的灵活的班级模式，以满足必修课与选修课的开设，即国家课程采用现有的班级教学，而选修课则跟学生自愿而分为不同的小班教学。第二，到了一定的年级，在学生及其家长自愿的基础上，根据不同学生的个性特点，编制不同类型的特色班，以满足不同学生的发展需要，更好地实施“适合每一个孩子的教育”。第三，大胆尝试，逐步过渡为“走班制”上课，充分调动师生的积极性。
教学方式改革：拟继续深入进行“民主课堂”（即充满民主教育精神、维护每一个孩子尊严的课堂）的探索。关键是变革课堂教学中的师生关系，一切教学活动都着眼于帮助学生学习。变教师教的过程为学生学的过程。结合我校实际，深入进行导学稿加小组合作的课堂教学模式。
授课时间改革：根据不同内容的课程，采用长短课的方式，将各类课的教学时间予以协调整合。
与课程改革和教学改革相配套，必须要有相应的评价改革。这又分为校内评价改革与校外评价改革。
校内评价改革：对学生的评价，我们希望将定性（成长记录袋）与定量（考试分数）相结合，技能测试与学分累加相结合，学业水平考核与综合素质评估相结合。对教师的评价，我们准备探索更加科学（既符合一般教育原则又符合具体的教学实际）且便于操作（忌烦琐）的教育教学评价模式。
校外评价改革：所谓“校外评价”包括教育行政主管部门与社会各界对学校的评价，但主要是前者。我们希望上级教育行政部门能够建立体现素质教育思想与科学质量观的全面评价体系，根据我校的特点与特色进行科学评价。
以上设想目前虽然仅仅是纸上谈兵，但并非空中楼阁。我曾经对朋友说过我的这些愿望，他说在现行教育体制下，这几乎是梦想。我笑了笑，没有反驳。但我想到了多年前我一篇文章中的几句话：“按某些世俗的观点，我至今书生气十足，不能算一个‘成熟’的教育者。但有一点我很自豪，那就是我至今还真诚地怀揣着我心中的教育理想，而且‘居然’还想一点一滴把这理想付诸现实。有人说我的理想不过是‘梦想’，但我要说，对于教育者来说，有梦想和没梦想是不一样的，精神状态不一样，行动方式也不一样。我当然知道，我的理想（梦想）也许只能有百分之一成为现实，即使如此，我也愿意倾尽全力付出百分之百的努力！”现在，是追梦的时候了！
六、为各类“实验班”正名
写到这里，我必须为“实验班”正名。多年来，“不许以各种名义编‘实验班’”已经是上级教育行政部门的“铁律”了。只要媒体曝光，凡是编实验班的学校校长无一例外都要被“严肃处理”。因此，根据学生不同的特点而编各种“实验班”成了绝对不能碰的高压线。我理解上级教育行政部门如此三令五申的初衷，因为的确有太多（或者几乎都是）的学校打着“因材施教”的幌子，以“实验班”的名义简单按分数高低将学生分成三六九等，实质上是在冠冕堂皇地变相歧视甚至放弃“后进生”。但我要理直气壮地说，正如不能因为有“地沟油”就不许经营任何食油一样，我们也不能因为有人玷污因材施教的声誉，就放弃了真正的因材施教。按学生的个性，将学生组合为不同特色的“实验班”，真正让教育适合于每一个孩子，让所有孩子都学有所乐，学有所得，这有什么不好呢？“一刀切”“一锅煮”的教育绝不是教育公平，而因材施教才真正把教育公平落到了实处。
每一个孩子是否满意，当然不是检验教育是否成功的唯一标准，但绝对是最重要的标准之一。只有每一个孩子满意了，各级领导和学生家长才会真正满意。因此，从这个意义上说，“办适合每一个孩子满意的教育”，同“办人民满意的教育”，一点都不矛盾。我越来越认为，做教育首先是做良知。每人只有一次生命，孩子只有一次青春，如果我们的教育没有让孩子生命更加活泼，青春更加绚丽，我们寝食难安，心受煎熬。对于教育者来说，满足孩子的个性发展，帮助每个孩子找到自己，成为最好的自己，是最大的功德；办适合每一个孩子的教育，让他们享受成长的快乐，是最大的良知。
把孩子放在心上
什么是好教育？这个问题如果让一些专家回答，他们可能引经据典，滔滔不绝，从这个理念谈到那个原则，还会有许多“性”。但我愿意用一句朴素的话表达我对好教育的理解——
所谓好教育，就是把孩子放在心上的教育。
我这样说当然是有针对性的。我们现在有的教育，是把领导放在心上，时时想的是领导是否满意；是把文件放在心上，教育的出发点是教育行政部门的“指示精神”；是把检查团放在心上，学校的工作重点是迎接各种各样的“验收”“检查”；是把时髦理论放在心上，思考教育是从抽象的原则、理念出发……如此种种，唯独没有或者很少想到我们每天面对的孩子——尽管现在“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”的口号喊得比任何时候都响亮。
把孩子放在心上，就是怀着一颗童心和爱心，理解孩子，尊重孩子，为他们提供他们需要的服务，为他们现在的快乐和将来的幸福付出我们的情感和智慧。注意，这里的“孩子”是指学校每一个孩子，而不是指部分成绩好的所谓“优生”。因此，如果要准确地表述，应该是把每一个孩子放在心上。
说说我们学校为此做的两件大事——
我们学校原来是农村学校，随着成都城市化进程的加快，现在地处城郊接合部，官方文件对我校的称谓是“涉农学校”。我校88%的学生都是失地农民的孩子和进城务工人员的孩子。生源复杂，成分斑驳。既有天赋很高，成绩特别好的孩子，也有天资平平，成绩比较差的孩子。如果仅仅要抓升学率，我们只需把主要精力用于那些“尖子生”就可以了。但是当我们看到课堂上还有孩子睡觉，听到有孩子中途辍学打工去了，我们的良知就不安。如果我们只把成绩好的孩子放在了心上，而冷落了其他孩子，这是典型的教育不公。于是，我们根据孩子们的意愿，开设了不同层次的特色班，开设了几十门选修课，让每一个孩子都能选择自己喜欢的课，以发展兴趣，培养特长。到了初三，我们对成绩优秀的学生强化升学训练，鼓励他们冲刺重点高中；同时我们有针对性地对部分学生进行职业规划和相关专业培训，让他们以积极主动的态度升入职高。“把孩子放在心上”，对学校来说，不应该只是一句动听的口号，而应该体现于课程设置，让每一个孩子在初中最后一刻，都有奔头。
我校孩子中午都在学校吃午饭，三千多人的伙食真不好办。有一段时间，不断有学生向我反映食堂饭菜不合口味，也有家长给我电话说孩子在学校吃不好。于是，我找学校有关部门商量对策。有老师说，三千多人的食堂无论如何不比家里面，大锅菜怎么炒也赶不上小灶，何况众口难调啊！这的确是事实。但孩子们连饭都吃不好，我们大谈学校发展有什么意义？因为人太多，食堂无法一次性容纳三千多人，我们很长一段时间都是由工人师傅把配好的饭菜送到每个班的教室，后来略加改进，让学生们直接到窗口领取统一配好的一荤两素一汤餐盘。学生提出，可不可以饭菜多样化？我想从理论上讲当然可以，但实际上操作起来相当难，难就难在还是人太多。但是，我对后勤部门说：“无论多么难，只要把孩子放在心上，我们就想办法克服困难去做！”于是，从这学期开始，不再统一配餐，而是让孩子们凭饭卡刷卡到窗口自己选择买饭菜。后勤的职工仅仅是为了给每一个孩子的卡上充费，就熬了两个通宵！为了让食堂座位能够“周转”，我们甚至调整了每个年级的上课时间，三个年级之间错开半个小时，这样避免食堂午餐过分拥挤。这一切，给学校工作带来多大的“麻烦”啊！但换来的是孩子们满意的午饭，值！
上面说的是课程设置和食堂改进，算是大事。那么，再说我亲历的一件很小很小的事——
几天前（2012年3月29日），成都市教育局和武侯区教育局的同志陪着《中小学管理》杂志社的编辑曾国华来我校采访我。
我正在办公室和曾国华老师聊的时候，我看到门外有个女孩把头往里面张望，还有两个同学陪着她。她们看见我正忙着，就把脑袋往后缩，准备离去。我赶紧叫住她们：“小朋友，是找我有什么事吗？”
我一直把我们学校的孩子叫“小朋友”。
那女孩赶紧摆摆手，并准备走。我干脆起身走到门口：“没事，你说。”
原来她妈妈生日快到了，她希望我给她妈妈写几句祝福的话。我说：“你真有孝心！好，我写。进来吧！”
她和她的同学跟我走进办公室。她环顾了一下办公室，怯生生地看着满屋子的领导。
我拿起笔，然后问：“你叫什么名字呢？”
她回答：“杨苓。”
于是，我在她的本子上写道——
杨苓的妈妈：
你有一个好女儿，因为她很孝顺，她请我为你写几句话。我祝福你和你女儿身体健康、生活幸福。我坚信，你的女儿一定会给你带来幸福的！
李镇西
2012年3月29日
她们高高兴兴地走了。
我继续和记者交流。市教育局的张艳说：“以前我们读中学的时候，特别怕校长。没想到李校长和学生这么亲密。”曾国华老师也说：“如果换一个校长，也许会对同学说，对不起，现在我正忙着，有什么事过一会儿再说。”
我说：“不对，对我来说，当学生来找你的时候，学生就最重要。所谓‘把孩子放在心上’，不是一句空话。”
的确不是也不应该是一句空话。经常收到一些教育会议或教育活动通知，往往这样开头：“为了进一步贯彻落实教育部最近颁布的什么什么文件精神”，或者是“×××最近在教育工作会议上指出……”，我看后觉得很好笑：难道教育部门不发文件，×××不发表讲话，我们就不做教育吗？我们做教育难道是为了“上面”吗？我曾经说过，说起办学，我们往往容易想到“理念”“模式”“规模”“国际化”等宏大概念，唯独忽略了每个在校园里笑眯眯地给你打招呼的孩子。只有把这些一个一个具体的孩子放在心上，我们的教育才是真教育，才有价值。
朝向完美，走向幸福
——我理解并实践的完美教室
新教育实验的发起者朱永新老师说——
“缔造完美教室”，就是在新教育生命叙事和道德人格发展理论的指导下，利用新教育儿童课程的丰富营养，晨诵，午读，暮省，并以理想课堂的三重境界为所有学科的追求目标，师生共同书写一间教室的成长故事，形成有自己个性特质的教室文化。
新教育实验的榜样教师常丽华老师说——
教室是我们的愿景，是我们想要到达的地方，是决定每一个生命故事平庸还是精彩的舞台，是我们共同穿越的所有课程的总和，它包含了我们论及教育时所能想到的一切。
我说——
“完美教室”之“教室”，显然已经不同于我们一般所说的物理意义上的教室了。“教室”，在这里是一种借代，代指班级，或者说是一种象征，象征着一群人共同生活的一段历程。缔造完美教室，强调的是一种班级文化的建设，一种集体精神的滋养。这样的环境里，每一面墙壁，每一张课桌，每一把椅子，每一个物件，都打上了浓浓的主观性——表达着高远的追求，洋溢着高雅的气质，蕴含着高尚的灵魂，彰显着鲜活的生命。
全面地阐述完美教室的元素，我们可以罗列出诸如“自创的班级文化”“自订的班级制度”“自生的班级课程”“丰富的经典书籍”“多彩的班级活动”等等；说起完美教室，我们会自然想到班名、班训、班歌、班徽等一系列外在的文化符号——这些当然是需要的，但还不是完美教室的最核心的要素。
我想从另一个朴素的角度说：完美教室，有快乐，有收获，有故事，有成长……
一、完美教室有快乐
人们常用“金色年华”来描述孩子的童年和少年，描述孩子的学生时代。这个“金色年华”的含义，自然包括快乐。
但是，现在的学校生活，班级生活，对孩子来说快乐吗？
以前我住在学校，每年高考最后一天的晚上，我站在阳台上，总能看到操场对面学生宿舍前火光冲天，还伴随着阵阵欢呼。那是刚刚考完最后一科的高三毕业生们在烧书，他们以这种方式庆祝他们“赢得解放”与“获得自由”，欢呼那值得诅咒的日子终于一去不复返了！看着火光映照着的一张张年轻而狂喜得有些扭曲的脸，我不禁想，十二年前，同样是这样一群人，他们将跨进小学的头一天晚上，该是怎样的兴奋——明天就要进小学了，从此就是学生了啊！小书包放在枕边，看了又看，摸了又摸，就是睡不着。妈妈一遍遍地催促：“孩子，快睡了吧！明天好早点去学校报名。”孩子可能才勉强闭上眼睛，可心里还憧憬着美好的明天。然而，十二年过去了，他们怎么如此仇视自己曾经那么向往的校园生活呢？难道孩子天生就不爱学习吗？我们只能说，是我们没有快乐的教育，让他们仇视教育。
很多年前，我曾写过这样一段话：“对于一个具体的孩子来说，‘教育’意味着什么呢？我认为，首先意味着让他成为一个现在就感到快乐的人。需要解释一下：这个‘快乐’显然主要不是指吃得好穿得好，甚至也不仅仅是指成才以后将来谋得一份好职业以便过上好日子，而是孩子在受教育的过程中，不仅充分体验到求知的快乐，思考的快乐，创造的快乐，成功的快乐，而且还充分体验到纯真友谊的快乐，来自温暖集体的快乐，来自野外嬉戏的快乐，来自少年天性被纵情释放、青春的激情被随意挥洒的快乐……”
所谓“完美教室”，就是要还教室以这样的快乐。
教室里的快乐是多方面的，但我这里想着重强调活动的快乐。没有活动便没有集体。一间教室如果除了上课便是考试是不会让学生有任何快乐的。班主任善于组织（或引导学生自己组织）各种生动有趣、寓教于乐的活动，最能使学生心灵激荡，个性飞扬。班级活动，就内容而言可以涉及德、智、体、美、劳各个方面；就形式而言可以是学习交流、思辨讨论，可以是游艺娱乐、文艺表演，可以是体育竞争、劳动比赛，可以是社会调查、远足郊游……一次又一次花样翻新、妙趣横生的活动，使班级内始终充满生机并对学生保持着一种魅力。历届学生来看我，说得最多的是当年的各种活动，以及这些活动带给他们的永远的快乐记忆。
一位毕业多年的学生在其博客上这样回忆他在我班上生活的快乐——
我不知道怎样写才能最真切地诉说那段诗一般美丽的日子。毕业离开李老师这么多年来，那段日子常常在我脑海中浮现。李老师常常带我们出去郊游，每次郊游，他总是像一个大孩子一样坐在我们中间，女生们把花环戴在他头上，男生们跟他摔跤、扳手劲……在认识李老师之前，我只有在电视上看过这样欢乐的场景，从来没有想象过还有这么融洽而没有距离的师生关系，居然会出现在我的生活中！
这样的快乐，不正是我们应该给孩子留下的记忆吗？而这样的记忆，不正是我们的教育应该给孩子创造的精神财富吗？
二、完美教室有收获
刚才说了，完美教室必须有快乐，但仅仅有快乐又是不够的。校园毕竟不是公园，教室毕竟不是游戏厅。伴随着快乐，孩子必须还要有收获——知识的收获，能力的收获，人格的收获，阅历的收获……
孩子的收获，必须通过课程来实现。课程是实现教育最主要的载体。国家统一的义务教育课程，当然是孩子获取知识培养能力的主要途径。但针对不同地域，不同年代，不同学校，不同班级，不同学生，我们完全应该并且能够开发出更符合具体实际的课程。比如新教育实验已经比较成熟的“毛虫与蝴蝶”儿童阶梯阅读课程，晨诵、午读、暮省课程，读写绘课程，童话剧课程，等等。我们更提倡每一个完美教室的缔造者即以班主任为核心的教师团队，能够根据自己的教育理念、人文视野，科学素养、文化储备，针对学生的特点，开发“班本课程”。
回忆我上世纪八十年代的未来班，说实话，那时课程意识并不特别强烈，但我依然还是非常粗糙地为学生开设了“社会调查课程”“音乐欣赏课程”“旅游课程”“阅读课程”。那时候我并没有多么深刻的理论思考，只是觉得统一的课程还不足以表达我的教育意愿，或者说，相比起我认为的学生成长的需要，统一的课程还有不少缺陷甚至空白，于是，我便“缺什么补什么”地开设了上述课程。
社会调查课程，用现在的话来说，差不多就是“综合社会实践”课程。我有意识地设计了全班的社会调查内容、形式、规模，每个月都至少让孩子们利用一次周末的时间，以小组为单位走上街头，走进工厂，走向田野……关注改革热点，了解民意社情，采访市长官员，感受万家忧乐。每次回来都要写调查报告，并在班上交流。
音乐欣赏课程，分为三种形式，一是“每周一歌”，我精选一些经典的儿童歌曲，亲手刻印成歌单，发给孩子们，并教他们唱；二是“名曲讲座”，我根据自己阅读的《中外名曲鉴赏辞典》，用老式唱机给孩子们播放名曲并讲解：《梁山伯与祝英台》《莫扎特小夜曲》《卡门序曲》等等；三是“口琴乐团”，我让每个孩子买一支口琴，然后我教孩子们吹奏，这样，我班的口琴乐团便诞生了，平时自娱自乐，每逢节日便登台演出。
旅游课程，通俗地说，就是我带着学生到野外玩儿：星期天、节庆日，还有寒假和暑假，都是我和学生一起玩儿的时候。近到郊外的一片山坡、一块草坪、一丛树林，远到云南、重庆、贵州，都留下过我们的足迹和笑声。我曾与学生站在黄果树瀑布下面，让飞花溅玉的瀑水把我们浑身浇透；我曾与学生穿着铁钉鞋，冒着风雪手挽手登上冰雪世界峨眉之巅；我曾与学生在风雨中经过八个小时的攀登，饥寒交迫地进入瓦屋山原始森林……每一次，我和学生都油然而生风雨同舟之情，同时又感到无限幸福。这种幸福不是我赐予学生的，也不是学生奉献给我的，它是我们共同创造、平等分享的。
文学课程，就是每天中午，我和孩子们共读一本书。《青春万岁》《烈火金刚》《爱的教育》《红岩》《钢铁是怎样炼成的》，还有舒婷的诗歌、路遥的小说、刘心武的报告文学……陪伴着我们度过了无数美妙的时光。这不是我语文课的简单延伸和补充，而是给学生打开一扇扇文化的窗口，文明的窗口。
这些课程带给孩子的是人性的滋养，心灵的擦拭，情感的陶冶，思想的点燃。——这就是“收获”。
三、完美教室有故事
那天和朱永新老师聊天时，他不经意说了一句话：“一个孩子，一个日子，这就是教育。”这让我怦然心动：是呀，呵护每一个孩子，善待每一个日子，不就是我们的教育吗？
孩子和日子，便构成了完美教室的“故事”。
美国2009年度教师托尼·马伦发表的获奖感言是这样的：“最优秀的教师有一个共同的品质：他们知道如何读懂故事。他们知道走进教室大门的每一个孩子都有一个独一无二、引人入胜，但却没有完成的故事。真正优秀的教师能够读懂孩子的故事，而且能够抓住不平常的机会帮助作者创作故事。真正优秀的教师知道如何把信心与成功写入故事中，他们知道如何编辑错误，他们希望帮助作者实现一个完美结局。”
我曾在拙著《每个孩子都是故事》一书的序言中引用这段话，并做了这样的阐释——
在生命的河流里，教师走进了孩子的故事。这个故事如河流一样不可逆转，而且每一天的风景都不可预知——或令人欣慰，或令人惊叹。故事的原创是孩子，但编辑是教师。如托尼·马伦所说，教师帮助孩子“把信心与成功写入故事中”，为孩子“编辑错误”，并“帮助作者实现一个完美结局”。
在这里，孩子和教师已经通过教育融为一体——帮助孩子成长，也是帮助自己成长；丰富孩子的生命，也是丰富自己的生命；成就孩子的未来，就是成就自己的未来。这种师生之间的互相依存又是以故事的方式呈现出来的。从某种意义上说，教育就是和孩子一起编织师生的生命故事，并追求一个“完美的结局”。
孩子每一天的故事不可复制，教师每一天的生命也不可重现。教育的严酷与责任都在于此。读懂孩子，并和孩子一起愉悦而谨慎地编织故事，让教师和孩子的生命互相映照。这是教育的意义和幸福所在。
在一间教室里，围绕着一个个孩子，将会有多少故事发生啊！一桩桩，一件件，便汇成了一个班的“青春大片”，或扣人心弦，或催人泪下，或妙趣横生，或耐人寻味……主演是孩子，导演便是教师。
回忆我三十年的班主任经历，我的脑海里闪过一个又一个幸福班级，一间又一间完美教室。那个周末，我和孩子们背着背包，用我们的双腿丈量美丽的成都平原，我设计的代号为“南下风暴”的军事游戏，让孩子们青春的身影越过竹林，越过田埂，越过一片又一片金色的油菜花；那个周二，我带着孩子们把语文课搬出校园，走进农贸市场，让他们用笔描绘往来行人的举手投足，音容笑貌，后来突然下暴雨了，孩子们躲在街边屋檐下，继续观察着雨中的街景；那一次全班同学瞒着一个贫困同学悄悄为他捐款，然后我和同学们翻山越岭，来到他家所在的小山村，我们远远地看着他在地里干活，便在田埂上站成一排，突然呼喊他的名字，然后看着他惊讶地抬起头，继而眼泪夺眶而出；还有那一个晚上，我们在大渡河畔支起帐篷，点燃篝火，唱歌跳舞，彻夜狂欢，为三年的初中时代画上了一个辉煌的惊叹号……每每想起这些人，我便心潮澎湃；常常记起这些事，我便热泪盈眶。当然，还有一本本班级史册，一张张黑白照片，以及一直传唱到现在的班歌《唱着歌儿向未来》……这一切便构成了孩子们的故事和我的传奇。
没有故事的教室，便如同没有色彩的花朵，没有树叶的森林，自然谈不上完美；没有传奇的教育，如同没有情节的电影，没有冲突的戏剧，当然谈不上幸福。任何一个普通教师，如果能够把平凡故事变成一部不朽的传奇，他便成了一个伟大的导演！
四、完美教室有成长
在完美教室里，一个又一个日子在不停地流逝，当一千个日子或两千个日子过去之后，生命便丰盈起来。这里的“生命”，显然不只是指生理，更是指精神。如果只是指前者，那是一个自然过程，有没有教师，孩子都会一天天长大；但对精神成长而言，这便直接和教师有关了。
我们经常用“善待”“呵护”“陪伴”“引领”“关怀”等词来表述教师对孩子成长的态度。其实，这里的成长不但是师生共同的，而且是互相促进的。也就是说，“善待”“呵护”“陪伴”“引领”“关怀”这些词同样可以用来描述孩子对老师成长的作用。只不过教师对学生的成长促进是主动的，有意识的，而学生对老师的成长促进是被动的，无意识的。但成长本身是共同的，而且是同时发生的。
我有一个叫胡夏融的学生，毕业十年后，在网上写了一篇文章，题目是“善良：李老师对我最大的影响”。文章这样写道——
现在回忆起来，那段时光是我人生中非常宝贵的经历。是李老师改变了我，告诉我，也告诉大家，“让人们因我的存在而感到幸福”，是李老师告诉大家，让我们的心中充满爱与关怀，孝敬爹娘，爱护弟妹，关爱他人，乐于奉献……
在我的记忆中，初2000届3班就是一个家，同学们就是这个家的孩子，李老师就是这个家的父亲。在这里，没有冷漠，没有孤独，没有自私自利，没有钩心斗角，处处充满了帮助，充满了温馨，充满了真心的祝福和鼓励，充满了团结和友爱，大家同甘共苦，共同进步……
李老师既是我们的好老师，更是我们的好朋友，他对我们很好很好，我们所有人都喜欢他，那个时候在我心中，这个世上没有比他更好更温暖的人了……一直以来，我都以作为李老师的一名学生而感到自豪，甚至后来我还一度质疑自己从事科研工作是否真正有意义，因为我一直认为，做科研所发表的论文和承担的项目比起李老师对人的成长关怀来讲显得太微不足道了。
孝敬爹娘，爱护弟妹，尊敬师长，友爱同学，让人们因为我的存在而幸福，这是李老师十年来给我留下最最宝贵的精神财富。李老师对我的教育已经融入了我的血液，不论这个世界如何改变，我始终相信，爱和善良是世间最美好的品质，真挚的情感永远值得我们去歌颂……
十多年前，胡夏融是我班上的一个学生，当时我正在写《心灵写诗》，该书有一节题目叫“从胡夏融处学宽容”，我有这样真诚的文字——
两年来，胡夏融多次对别人说他 “非常崇拜我”，但我实在愧对这份“崇拜”。我不止一次地在班上真诚地说过：“胡夏融是我的老师！”的确，胡夏融以他的正直、善良，更以他的宽容，不但感动着全班同学，凝聚起大家对集体的感情和责任心，而且也感染着我。作为他的班主任，我常常以他为镜子，由衷地向他学习。每当遇有同学犯错误而忍不住想大发雷霆时，我就提醒自己：如果是胡夏融遇到这样的事，他会怎么处理呢？
每带完一个班，看着孩子们在知识、能力、人格等方面的进步，我会问自己：我有什么进步呢？我的教育智慧是否更加丰富？我的教育技能是否更加娴熟？我的教育情感是否更加充沛？我的教育思考是否更加深刻？我的教育良心是否更加纯净？我的教育视野是否更加开阔？等等。
陪伴着孩子们成长，同时自己也在成长，才是真正的教育幸福，这是完美教室的最高境界。
有快乐，有收获，有故事，有成长，便构成了完美教室的生命。
因此，所谓“完美教室”，就是师生共同度过的一段快乐生活，一起走过的有诗意的日子。“完美教室”的核心理念是“幸福”。完美，是一种朝向；幸福，才是目的。
因此，“完美教室”也可以叫作“幸福班级”。
请降低教师成长的门槛
收到一位朋友在博客上给我的留言：“请关注今年教育局、人社局评选市学科带头人文件，居然要工龄二十年！如果您当年也遇到这样的情况，会怎么样？请您为年轻教师的发展关注和呼吁此事。”
其实，这个问题我已经关注很久了。一直有话要说，但不知对谁说。今天，我就在自己的博客上说说吧！
不知从什么时候开始，各种评优选先有了许多“槛”，比如，几乎所有职称评定的条件都有“必须在国家级刊物上发表专业论文”之类的规定。注意，这是“专业论文”，那就得有理论性，得有高度和深度。有老师写作并发表的教育随笔、教育故事和教育案例，无论多么真实生动，多么有血有肉，多么贴近校园和课堂，统统不算！许多老师本来其他方面都很优秀，可就是过不了这个“论文关”。
除了“论文关”，还有“年龄关”。比如，35岁就是一道槛，好多有关青年教师的荣誉称号的评选条件，都规定候选人不得超过35岁，尽管按国际惯例，青年的年限应该是在40岁；好，说到40岁，这又是一道槛，参加校长助理考试的人就不得超过40岁，中层干部竞聘者也不得超过40岁；在一些地方，还有着成文或不成文的规定，对过了40岁的老师，评高级职称基本上就不在考虑之内……这种“年龄关”把多少渴望上进的老师拒之门外啊！
除了“年龄关”，还有“年限关”，即对教龄（工龄）的要求，也就是上面那位朋友说的，市学科带头人的参评者，必须要有20年以上的教龄；与此类似，参评市优秀青年教师，必须要有10年以上的教龄；同样，参评“教坛新秀”，必须要有3年以上教龄。我估计这个“年限关”最早源于职称评定，多少多少教龄才能评上中级职称，然后又必须积累多少年的教龄，才能参评高级职称，等等。
除了“年限关”，还有“台阶关”——这是我临时杜撰的一个词，是想说明这种现象，在不少地方，要评上某一荣誉称号，必须有前一个台阶作为基础，比如，只有评上“教坛新秀”，而且是多少年后，才能参评“市优秀青年教师”；只有评上“市优秀青年教师”，并在一定的年限后，才能参评“市学科带头人”，等等。又如，只有“区学科带头人”，才能参评“市学科带头人”，继而才能参评“省学科带头人”，等等。这样一个个的台阶，是一个也不能越过的，一般来说必须按部就班。
还有其他我不好命名的各种“关”，比如，必须担任班主任多少年多少年，或者必须支教多少年多少年；又如，作为主研人员参与研究的课题获得过市级及以上教学成果一等奖；再比如，必须取得市以上课堂大赛一等奖，等等。
也不能说这些条件一点道理都没有，只要评选或评定，总会有标准。单独地看，某道“槛”也许就是一种导向，比如，做班主任年限、支教经历等等，就是为了通过制度来引导老师们勇挑重担，不畏艰苦。又比如，关于论文和课题的规定，就是为了引导老师们做研究型教师，而不仅仅做教书匠。
问题是，一旦这些条件绝对化，或者一刀切，问题就出来了。
比如关于教育科研与论文写作的要求，现在在相当多的老师那里就已经变味。本来教育科研是“做”出来的，而不是“写”出来的。即使最后的课题报告或论文，也是科研实践瓜熟蒂落之自然结晶。然而现在有许多论文是闭门造车硬写（甚至抄）出来的。为什么？因为评职称需要发表论文呀！于是，为职称而写作成了教育科研的全部内容。我认为，中小学教师结合自己的工作实践写出并发表教育论文，当然是一件很有意义的事，但这只能是提倡而不能通过评职称时的“一票否决”来强制。即使要将论文与职称评定挂钩，也只能是“在同等条件下有论文者优先”。因为一旦强制便极有可能弄虚作假，而这样的虚假论文现在实在是太多了：有的剽窃别人的论文拿去发表，有的请人代写论文然后投寄报刊，有的通过托关系“走后门”在报刊发表文章，有的干脆就花钱买“论文”——各种收取“版面费”的报刊或“论文选编辑部”因此便应运而生。
我觉得比“论文关”更不合理的是“年龄关”和“年限关”。是的，教师的教育技能、素质、水平等等，需要实践的积累，但这个积累的时间，却不可以“一刀切”。达到同样的高度，有人需要十年，有人可能八年、五年甚至三年就行，为什么一定要让所有人都熬十年呢？曹禺22岁写出《雷雨》，肖洛霍夫26岁写出《静静的顿河》，他们都创造了在一般人看来和他们年龄不相称的杰作。胡适26岁就当上北大教授，朱自清27岁就从春晖中学直接到清华大学任中文系教授。如果在今天，无论胡适还是朱自清，要评教授，年龄和教龄就过不了关。现在，我们的老师申报“市优秀青年教师”必须有10年以上的教龄，申报“市学科带头人”必须有20年以上的教龄，我觉得实在不妥，极不利于人才的快速成长并脱颖而出。
说到年龄限制，还有一点不合理。就是诸如“40岁以下的老师才能报考校长助理”以及过了40岁有些职称和荣誉就不再考虑之类的规定——也可能是不成文的规定。我曾给一些有管理欲望的年轻人说，先沉到课堂潜心教学，40岁以后再当校长也不迟。可人家说：“过了40岁，什么都没我们的事了！”最近我校有位年过四十的老师，各方面素质非常不错，我很想推荐他担任中层干部，可按有关文件的条件，他早已超龄。还有一位女教师，也非常优秀，本来想申报省级骨干教师，可也是因为超过了文件规定的40岁，只好望而却步。
在所有关卡中，我觉得最最不合理的是“台阶关”。一个老师，如果年轻时没评上“教坛新秀”，以后要“向上进”基本上什么都没戏了！他因此不可能评上“市优秀青年教师”，依次接下来的什么“市学科带头人”等等，也不可能了。同样，如果没有区的相关称号，想评市级省级的荣誉也是做梦。
在上面种种貌似合理实则荒唐的规定面前，什么“活到老，学到老”，什么“终身学习”，什么“艺无止境”……都是苍白的！那么多的限制，上进？还有什么劲啊！
我也不知道从什么时候起评优选先变得如此苛刻。相比之下，我倒属于幸运的。我没评上过“教坛新秀”——当然，那时还没有这个称号，但“市优秀青年教师”“市学科带头人”等称号早就有了，但我也从来没评上过。在我评上特级教师之前，我几乎什么荣誉都没有。同样，我是从班主任直接当校长的，在那之前，我连一天中层干部都没当过。而那年我已经46岁了！如果我年轻时候，也遇到这样“年限”那样“条件”，那我还不死定了？
我特别想给有关部门说的是，能否把各种评优选先的“门槛”降低一些？我尤其希望能够放宽甚至取消年龄和教龄的限制。只要达到了师德和教艺的标准，无论30岁还是50岁，无论教龄3年还是30年，也照样可以评上相关职称或获得荣誉称号！
想想高考吧！连十二三岁的小孩都可以成为少年大学生，为什么20多岁的年轻老师就不可以申报“学科带头人”呢？连六七十岁的老人都可以跨进高考考场，为什么40多岁的老师就不可以报考校长助理或竞聘中层干部呢？
减少刻意教育
苏霍姆林斯基在其《给教师的一百条建议》中，给教师提的最后一条建议是：“保密……”
教育家这样写道：“我在本书中所提出的一切建议，仅供教师知道，不必让学生知道。学生了解教育，懂得教育，一般说来，是有害而无益的。这是因为，在自然而然的气氛中对学生施加教育影响，是这种影响产生高度效果的条件之一。换句话说，学生不必在每个具体情况下知道教师是在教育他。教育意图要隐蔽在友好和无拘无束的相互关系气氛中。”
没有人会否定教育有着鲜明的目的性，也就是教育要给人以积极的引导、转变和影响，这是我们的教育使命使然。否定了这一点，就否定了教育本身。但是，教育目标没必要天天挂在嘴上，或者唯恐学生不知道而不停地宣告。无数优秀教师的成功经验已经证明，教育的意图隐蔽得越好，教育效果就越佳。不动声色、不知不觉、了无痕迹、天衣无缝、自然润物、潜移默化……这些都是教育的艺术，也是教育的境界。苏霍姆林斯基将其称为“自然而然的气氛中对学生施加教育”，我将它姑且简称为“自然的教育”。
与这种“自然的教育”背道而驰的，便是“刻意的教育”——大张旗鼓，声势浩大，旗帜鲜明，开门见山，直截了当，声泪俱下……生怕学生不知道是在教育他们，教师毫不隐瞒自己的教育意图，甚至公开说：“我是为你们好哇！”班会比赛，演讲比赛，征文比赛，演讲比赛，板报比赛……都是“刻意的教育”的形式。当然，“刻意的教育”不一定都是说教式的，有的“刻意的教育”还设计成活动或游戏，也颇为生动呢！
比如，有老师为了对学生进行感恩教育，让孩子知道妈妈十月怀胎之不容易，便让孩子腹部负重一周，以体验怀孕的感觉。比如，有老师为了让学生孝敬父母，便让孩子回家给妈妈洗一次脚。又比如，为了对孩子进行磨难教育，便在暑假把孩子带到农村住一个月，让孩子下地干活，体验农民的艰辛。
这些教育形式都很有创意，很新颖，也容易引起孩子的兴趣，这样的教育形式偶尔用用也无妨。但关键是，切不可高估这些教育的效果——这种“刻意教育”的效果肯定是有限的。当然，活动之后，孩子会写作文纷纷说自己如何如何“深受教育”“体验到做母亲的不容易”“尝到了乡下劳动的艰苦”云云。但这些表白并不能作为教育实效的真正的依据。过了几天，不孝敬的孩子照样不孝敬，不劳动的孩子照样不劳动。孩子在当“孕妇”时，在给妈妈洗脚时，在乡下生活时，始终知道这是游戏，好玩，有趣，哪怕在乡下待一个月的确很艰苦，孩子也会对自己说：“不要紧，反正也就一个月嘛！”教育有时候需要游戏，但游戏本身并不完全等同于教育。
我们现在的教育，就是如此这般地太刻意了，甚至太做作了。
我们所提倡的“自然的教育”，通俗地说，就是培养孩子一种良好的生活习惯。爱的教育，就是培养学生懂得爱表达爱并传递爱的生活习惯；学习教育，就是培养学生酷爱知识勤奋读书乐于探索的生活习惯；劳动教育，就是培养学生在班级在家庭乃至以后在社会勤劳的生活习惯；吃苦教育，就是培养学生在平凡的日子不畏艰辛以苦为乐苦中寻乐的生活习惯，等等。这样的教育，同时又是一种自然而然的生活，而且是师生共同的生活——要求学生做到的，教师当然也要做到，或者说，教师以自己自然而然的品行，感染着学生。这是“自然的教育”的最高境界。
比如关于感恩孝敬的教育，这么多年的班主任工作中，我都是这样做的：我就特别注重让孩子们在每一天的生活中随时想到父母，随时想到不要让父母为自己焦虑担心，并力所能及地为爸爸妈妈做点什么；让孩子们每天下午按时回家，不要让爸爸妈妈一次次在阳台上忧心忡忡地张望；回家后，第一句话是给爸爸妈妈说：“爸，妈，我回来了！”出门时，不忘记给爸爸妈妈说：“爸，妈，我走了！”在饭桌上多和爸爸妈妈聊班上的事，还有自己感兴趣的事；每天晚饭后帮着爸爸妈妈收拾碗筷，并洗全家人的碗；如果可能，每天早晨起来给爸爸妈妈做早点……这些都不是一次两次老师规定的“作业”，而是持之以恒的生活，最后变成习惯。20多年来，我不敢说我的每个学生都做得非常好，但的确有相当多的孩子学会了在平凡的日子里体谅父母关心父母，并从生活中一点一滴之处回报父母。
我女儿也是这样。她从小学二年级开始每天晚上洗碗，无论中考日还是高考日都没中断，一直坚持到现在——现在她已经工作了，但只要在家吃饭，肯定是她洗碗。无论我的学生还是我的女儿，都没有体验过妈妈怀孕，也没有被我要求给妈妈洗过脚，但他们在生活中自然而然学会了感恩与孝敬。这是一种自然的教育。我们自然而然地营造了一种爱的家庭氛围，这种氛围必然滋润着孩子的心。小时候，女儿曾天真而认真地说：“我长大了要挣好多好多钱，让爸爸妈妈过上好生活。”昨天，她说：“如果我现在去挣大钱不是没有机会，但那就会常年在外不停奔波，时不时给你们寄好多钱回来；现在我没挣大钱，却天天和你们在一起，哪种生活更幸福？”我说当然是现在，因为幸福就是一种愉悦温馨的感觉。女儿说她“挣大钱不是没机会”可不是吹牛。她留学国外，后来在香港读硕士，完全可以在国外或境外找工作，即使回国也可以去北京上海，但她执意回到成都。理由就是一个：“爸爸妈妈老了怎么办？”
自然而然的教育，培养的是孩子自然而然的善心与善行。
当然，我知道，有时候学生也需要一些“专门的教育”，比如我前面提到的主题班会啊演讲比赛啊什么的；有时候针对学生中出现的普遍问题，我们可能会也应该给他们开设一些专题讲座，比如青春期教育啊，还有其他励志教育等等，甚至在某些特定时候，教育也需要一些声情并茂，慷慨陈词，震撼心灵，催人泪下。所以，“刻意的教育”也不是绝对可以排除的。
我只是说，要尽量“减少”这种“刻意的教育”。
因为，“我坚信，把自己的教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一”。（苏霍姆林斯基）
人人都可以成为教育专家
过去“专家”可是个很神圣的称号，现在“专家”几乎成了贬义词了。过去如果你要说谁是专家，他会受宠若惊，内心得意但嘴上会说：“哪里哪里！不敢当不敢当！”而现在你要是说谁是专家，没准会招来这样的回击：“你才是专家！你祖宗十八辈都是专家！”
这怪不了普通百姓。因为每当老百姓遇到什么大事了，总会有专家出来提醒，这些提醒都是一些空话，而且是“万能”的空话，比如面对投资啊，买房啊，整容呀，包括抢盐呀等等话题，专家的提醒往往都是那么几句话：“不要盲目跟风”“要理智对待”云云。更有一些专家，专门帮着某些部门忽悠老百姓，比如什么东西涨价了，老百姓怨声一片，总有专家站出来论证涨价的“合理性”。
在这种情况下，专家贬值并且被嘲笑，也就不足为怪了。网络上，专家被称为“砖家”，“百度”如此定义：“所谓文化大师，光环下疑窦重重；所谓养生达人，学说却毫无科学依据；所谓权威人士，言论往往自相矛盾。这些人被网友统称‘砖家’。‘砖家’不以求真知为目的，说话也不负责任，他们最终目标就是利益，而相关监管的缺失，导致假专家的泛滥。”
“教育专家”（注意，我这里打了引号）也好不到哪里去。常常有一些“教育专家”没有在中小学上过一天课，却常常在各种培训会上对每天都在课堂上辛勤劳作的老师们进行“专业培训”；没当过一天班主任，却对台下富有班主任经验的老师进行“专业指导”。他们的所谓“培训报告”大多纸上谈兵，天马行空，隔靴搔痒，似是而非。更要命的是，许多话语老师们听不懂。因为听不懂，便觉得高深；因为觉得高深，便对专家崇拜起来；因为崇拜，便“陶醉”起来——打瞌睡也。有些“专家”总是认为，培训报告嘛，当然要有“学术性”，不然怎么能够显出自己比一线的老师高屋建瓴呢？而所谓“学术性”就是罗列学术词语，构建理论框架，别人越听不懂就越深奥，“学术性”就越强。于是，我们听过不少这样的“学术报告”：没有新观点却有新术语，没有新见解却有新概念，晦涩难懂，故弄玄虚。这是学术的堕落，是教育的悲哀！
但我们不能否认真正的教育专家——至少在我看来，中小学教育专家是不少的。这样的教育专家当然也出自教科院所，甚至出自高校，但主要不在书斋，而在中小学校园的课堂上，是我们无数一线的老师。
我曾撰文批评过“教育家”泛滥的现象。我在微博上这样写道：“我始终认为，‘教育家’这个称呼要慎用。有人说，现在唱首歌就叫歌唱家，办个厂就叫企业家，我们搞教育的不能轻贱自己。我认为，搞教育和唱歌办厂不一样，是千秋之业，对教育家的要求应该高一些。不能把这个称呼给玷污了。何况，我们的学养比起老一代人差远了！和老一辈大师相比，我们连学者都谈不上！”
这是我的肺腑之言。对“教育家”的定义应该有高度有深度，但对“教育专家”的考量，我则主张应该降低门槛，让每一位教师都可以达到，进而感到职业的尊严。
有人不同意我的主张，认为教育专家不能泛滥。我说，是否泛滥关键是标准怎么定。那么教育专家的标准应该是什么呢？我觉得还是应该参照权威的《现代汉语词典》对“专家”的定义：“对某一门学问有专门研究的人；擅长某项技术的人。”教育专家是对教育有专门研究的人，擅长教育教学技术的人。我认为，从逻辑上说，上面对教育专家的定义是没有错的。因此，对教育有一定思考研究，并拥有教育教学技能的老师，就可以称之为教育专家。
好，以此打量我们的中小学校园，这样的教育专家还少吗？
估计我还不能说服许多人，包括一些中小学老师。因为在人们心目中，教育专家一定要有前瞻的眼光，要有系统的理论，要有等身 （至少也要 “等膝盖”）的著作，要有这样“性”那样“性”的原则，要有诸如“528法则”或“331模式”之类的“原创成果”……
其实这些东西都是我们附加上去的，专家的定义或含义本身并没有这些，是我们自己把专家神秘化了，神圣化了，高不可攀化了。
我还是坚持那个朴素的定义：只要对教育有研究并且拥有教育技能——带着一颗思考的大脑从事每天平凡的教育工作，既有理论修养又有实践经验，既仰望星空又脚踏实地，既视野开阔又聚焦课堂，既勤于阅读又乐于笔耕……就是教育专家！
有人会说：“只要教一段时间的书，谁都会有技能。那岂不所有普通教师都是教育专家了？”是的，技能人人都有，但并不是人人都对教育有思考有研究的。比如，两位师范大学同专业的学生，都大学毕业分到同一学校，都当班主任。其中一位每天都在实践，同时每天都在思考；另一位每天都在实践，但几乎没有思考。三年过去了，前者因为边做边想，工作三年等于是工作了一千天，因为思考使每一天的工作都是新的，他对教育的理解更为深刻，对孩子的研究更为细致，同时教育的智慧也更加丰富，他可以称为教育专家。后者只做不想，工作三年，对他来说，只相当于工作了一天，因为每天都机械地重复着昨天的故事，被动地应付各种工作，教育没有给他思考，也没有给他智慧，最多有一些简单的技能。显然，他不能称作教育专家。
当然，不思考的老师是比较少的。一个教师，只要有起码的爱心和责任心，他都会在工作中思考、研究、探索、创新……几年下来，绝对可以成为教育专家。所以我说，成为教育专家是一般老师都能达到的目标。
“教育家”成了讽刺，“专家”成了贬义，这是时代的悲哀。但教师自己不能自卑更不能自贬。一次，一个当环保局长的家长对我校一位年轻的女班主任横加指责，说这老师的教学方法不对，应该这样，应该那样，小姑娘哭了。我走过去当即正色道：“您虽是局长，对环保是内行，是专家，但您对教育是外行，她虽年轻却是师范大学本科毕业，受过专门的职业训练，而且已经教了三年书了，就教育而言，她比你强，在您面前她就是教育专家！”局长尴尬，年轻女班主任扬眉吐气。
隔行如隔山，你一个环保局长对教育说三道四，我当然不客气。别说环保局长，就是其他领导者，在我看来，治国他们是专家，但如果论上语文课，论当班主任，对不起，我才是专家。
我觉得这话真的没错。斯霞、李吉林、杨瑞清等一辈子都扎根于小学课堂，正是因为他们不停地思考研究，不停地总结经验积累智慧，后来成了公认的著名教育专家。还有无数不著名的呢，比如我最近准备请到我学校做报告的两位“新教育实验”种子教师，两位非常普通的老师，一位是湖南桃源县山村小学教师敖双英（网名“桃花仙子”），一位是河南中原油田子弟小学的侯长缨（网名“快乐小荷”），她俩都不过三四十岁，却有着丰富的教学经验教育智慧，她们所做的，不过就是认认真真带好每一个班，认认真真上好每一堂课，认认真真善待每一个孩子，但关键是“认认真真”背后有一颗思考的大脑，且思且行，执着在自己的班里搞“新教育实验”，于是便成了名师，现在被许多学校请去做专家报告——是的，“专家报告”！两位普通老师能够成为真正的教育专家，无他，唯潜心耳。
我说过我不是“教育家”，这真不是谦虚，而是我没有资格承受这个称呼。但“教育专家”这个称呼我坦然接受。专家者，在某一领域有专门的研究和能力也。我从教三十年了，如果在教育方面居然还没有一点专门的研究和能力，那我这三十年岂不白吃饭了！我认为，任何一个有几年以上教龄的教师，都应该是教育专家。
别人看不起我们中小学教师，我们自己可不能自卑更不能自轻自贱。教育专家不是谁任命的，也不是谁投票选举的，而是我们自己做主自己提升自己成长起来的。干吗要先把教育专家捧得那么高，然后仰望他们，最后自己恐吓自己：我怎么可能成为教育专家呢？结果是自己看不起自己！
亲爱的同行们——特别是年轻的同行们，挺起咱们的胸膛，在咱们的地盘上，在咱们的课堂上，人人都可以成为教育专家！
教育家的品质与土壤
对中国来说，20世纪上半叶显然是一个教育家群星璀璨的时代：严复、蔡元培、陶行知、晏阳初、张伯苓、陈鹤琴、叶圣陶、黄炎培、经亨颐、钱穆……六十多年过去了，这些教育家的思想一直还影响着我们，他们思想的光辉至今还照耀着中国教育。比如陶行知的“创造教育”，比如晏阳初的“平民教育”……
相比之下，中国20世纪下半叶则是呼唤教育家的时代，这种呼唤一直延续到现在。今天，全国上下都在呼唤教育家，连国务院前总理温家宝也多次呼吁“教育家办学”，于是各级教育行政部门也推出了诸如“人民教育家培养工程”之类的举措。
蔡元培、陶行知们当然不可再生，所以，人们呼唤教育家，其实是呼唤更多具有教育家品质的人。说到教育家的品质——也可以换一个词，叫素养——这当然又是一个见仁见智的问题，很难统一，更不可能通过“红头文件”来规定。但关于教育家，总还是有一些约定俗成的公认标准的。
在我看来，教育家首先是教育者但又不是一般的教育者，也就是说，他除了应该拥有爱心、理想、激情、责任感、扎实的学科知识、过硬的教学技能等一般教育者起码的素质之外，还应该具备成长为教育家所特有的一些品质。纵观大家所公认的教育家，我认为，他们至少应该有以下几个品质——
有超越世俗的高远追求。把教师当作职业还是事业？这是教育家与一般教育者最根本的区别。教育家对教育有一种宗教般的情怀。“人生为一大事来，做一大事去。”陶行知不但是这样说的，他更是以自己身体力行的实践，向孩子们也向他所热爱的老百姓捧出了他的一颗心。作为曾师从杜威的留洋学生，他本来已是一位大学教授、教务主任，但为了要改造中国的教育，为了“要使全中国人民都受到教育”，他毅然脱下西装革履，抛弃大学教授的优裕生活，穿上布衣草履，奔赴乡村，面向中国最广泛的社会生活为中国最下层的劳动人民从事着他最神圣的教育事业。他说：“只要是为老百姓造福，我们吃草也干。”这种面向社会底层而又超越世俗的精神，正是陶行知之所以成为教育家的原因之一。
有富有创见的教育思想。无论是严复、蔡元培，还是张伯苓、晏阳初，可以说所有真正的教育家首先是思想家。创新是教育永恒的主题，而“创新”首先是“思想创新”。只有个性才能造就个性，只有思想才能点燃思想。让没有思想的教师去培养富有创造性素质的一代新人，是不可思议的；而没有自己的思想的教育者要成为教育家，更是不可能的。作为教育者，我们在尊重并继承古今中外一切优秀教育理论与传统的同时，理应以追求科学、坚持真理的胆识，辨析其中可能存在的错误之处。即使是向当今公认的教育专家学习，也不应不加分析地盲目照搬，而应经过自己的头脑，结合自己的实际情况消化、吸收，甚至对一些似乎已有定论的教育结论，我们也可以根据新的实际、新的理论予以重新的认识与研究，或修正，或补充，或发展。乐于思考，敢于怀疑，不迷信权威，是教育家不可缺乏的思想素质。
有百科全书式的学识素养。由于种种原因，我国现在的中青年教育者普遍存在着知识结构和文化底蕴先天不足的弱点，无论是对传统的国学精华还是对当代的世界文化，都缺乏深厚的功底。的确，就学养而言，我们现在很难找到一位蔡元培式的校长、朱自清式的中学教师或叶圣陶式的小学教师了。这也是我国六十多年来至今没有涌现出一流教育家的原因之一。一位真正的教育家，同时应该是一棵“文化大树”。回望民国时期的教育家，他们的学养堪称“百科全书”。他们往往能够担任中小学几乎所有课程的教学。那时候，一个小学教师去教大学，或者说一个大学教师去教小学，进退自如—— 一来不存在知识的障碍，二来社会也不会认为有什么怪异。因此当时所有大教育家无一不是百科全书式的知识巨人。因为只有站在人类文化的高峰，才可能有恢宏的视野、开阔的胸襟和创新的平台。
有长期的第一线教育实践。我们往往把教育学家或者说教育理论家与教育家混为一谈。客观地说，中国不缺乏教育学家，几十年来，特别是近二十年来，涌现出的各种教育观点、教育理论不可胜数。但是，教育家首先是身体力行的教育实践者，他往往有属于自己的教育实践基地——学校。因此许多教育家往往总是与一所学校相联系，比如严复与北洋水师、蔡元培与北京大学、张伯苓与南开学校、陶行知与晓庄师范、经亨颐与春晖中学、陈鹤琴与鼓楼幼稚园、黄炎培与中华职业学校……即使没有自己固定的学校，也必须有丰富的一线教育实践，比如晏阳初的平民教育实践、钱穆的小学中学和大学教育生活等等。书斋里也许可以产生教育理论但是绝对产生不了教育家。没有和教育对象——学生面对面地接触、心与心地交流，是不可能成为真正的教育家的。
教育家的品质当然还不止这些，我们还可以说出更多，但至少包括了这四点。
那么，为什么1949年以后，中国再没出现大教育家呢？——当然不能说一个教育家都没有，但我说的是像蔡元培、陶行知、晏阳初那样的大教育家，的确至今没有诞生。顺便说一下，近几年，人们爱用“教育家”来称呼一些教育专家，还说既然办了个厂的人都可以叫“企业家”，唱红了一首歌的人都可以叫“歌唱家”，为什么我们不能把办好一所学校的人叫“教育家”呢？对不起，在我心目中，“教育家”这三个字，其含金量远远高于“歌唱家”“企业家”。一个国家最根本的希望和所有事业兴旺发达的可持续动力在教育，因此“教育家”的标准或者说门槛，就是应该比其他“家”要高一些。
好，还是回到刚才的问题，为什么中国现在出不了大教育家？原因可以找到很多——政治的、经济的、文化的、社会的等等。我这里只想说一点，那就是自由的社会环境。
自由，是教育家产生的第一社会土壤。
有个现象似乎难以理解。20世纪上半叶的中国，据说是“万恶的旧社会”，经济凋敝，战火不断，国力衰弱，民不聊生，却教育家辈出。其实，那个时代，对于蔡元培们来说，办学条件虽然艰难，但相对而言——只能说是“相对”，他们却拥有一个可贵的条件：自由。当然也有反动政府干涉学校的时候，但总体说来，那时的校长可以独立办学——可以自己设计校舍，可以自主开设课程，可以自由聘请教师，可以不看“上级教育行政部门”的脸色决定学校一切事务，可以……这是不争的事实。现在哪个校长能够有这样的自由？
所以我说，今天的中国，如果要让更多未来的教育家健康成长，还有比投入巨额经费提供物质条件更重要的，就是为一切有教育家追求的教育者提供宽松的土壤、自由的气息和创造的天空。
在教育家所拥有的所有的自由中，思想自由是第一位的。教育家无一不是心灵自由的人，培育教育家就应该尊重教育者的心灵自由。创造性总是与个性相联系，没有个性，就绝对没有创造性。凡是具有创造性实践精神与能力的教育者往往都是个性鲜明的人，他们有自己“标新立异”的思想，有自己“与众不同”的做法。如果我们扼杀了教育者的个性，也就扼杀了教育者成长为教育家的可能。
从这个意义上，请允许我“偏激”一点说，只要尽可能给教育者以思想和创造的自由，中国的教育家自然源源不断，层出不穷。
多年前，我写过一篇《我的“春晖梦”》，谈经亨颐和他的春晖中学。文中，我深情地呼唤着今天的“春晖”——
校舍完全按我的想法设计，典雅朴素，依山傍水，晨跑的孩子们每天都能看到日出，而傍晚，他们能够在倒映着夕阳的湖畔一边散步一边捧读自己喜欢的书。到了春天，我们能够和孩子一起到野外上课，或躺在草坪上，看着风筝在蓝天写诗。到了暑假，我们打着赤脚走在田埂上，一直走到森林里。晚上住在小木屋里面，听着淅淅沥沥的夏雨，从树叶上滴落下来，敲打着屋脊的声音……
学校的老师，都能按自己的想法上课，甚至自主开一门自己喜欢的课，就讲自己最拿手的内容。没有烦琐的评比，没有细碎的量化管理，没有刚性的“一刀切”，让教师的个性在课堂上充分施展，让他们从心里感到，上课真是一件非常开心的事，因而每天早晨醒来，一想到上课便有一种抑制不住的冲动，而每次走出教室，脸上都写满了舒心与惬意。
学生有修养有礼貌，懂得尊重他人，但没有强迫必须每天都穿的校服，没有规定的发式；他们有着强烈的求知欲和上进心，但学校没有频繁的考试、排名，更不会根据学习成绩排列座位；学生每天下午四点以后（也许还可以更早一些）就是他们自由安排的时间——到图书室去，到实验室去，到计算机房去，到足球场去……这些地方都无条件为他们开放。有晚自习，但时间不长，最多两节课，然后不超过十点他们都能上床睡觉，然后盼望第二天同样有意思的生活。
全国各行业一流的专家学者大师，都是这个学校的客座教师。也许我们可以请杨振宁来给孩子们上半天的物理课，可以请流沙河来给孩子们开设一周的中国文化讲座，可以请钱理群来学校讲一学期的鲁迅（他不是去过南师大附中讲课吗），请傅聪给孩子们演奏钢琴并开设音乐讲座，甚至——如果运气好的话，我们还可以请到贝克汉姆来给孩子们侃侃世界杯……
这个学校不张贴什么领导人和校长的合影或为学校的题词，也不会把从本校出去的“名人”巨照挂在学校墙上，因为这个学校不只为少数杰出人才而得意，更为绝大多数学生成长为普通劳动者而自豪。
这个学校的校长没有必要成为社会活动家而有开不完的会，并且四处喝酒应酬；这个学校的老师工资不一定很高，但衣食无忧，更主要的是心情舒畅，因为这里除了上课就没有其他规定必须做的事儿了，没有论文要求，不评职称（不需要），没有评优，但是，就像当年的春晖，几乎每一个教师都是著名的学者大师一样，这所学校的老师，也绝不仅仅是教师，同时也是某一领域的专家，比如语文教师可能同时又是作家，数学教师同时又在为攻克某个世界级猜想而冲刺，物理教师同时又获得了某项发明奖，音乐教师同时又在国际音乐大赛中载誉而归……
这个学校绝不去提什么“三年打造名校”之类的口号，更不会追逐什么“国家级重点中学”什么“校风示范校”什么“创建……先进单位”之类的招牌，也不刻意“打造品牌”和“彰显特色”，更不会为一个或一批学生进入哈佛耶鲁（更别说什么清华北大了）而喜出望外地四处广而告之。校长愉悦，教师幸福，学生开心，这就够了！
这样的学校，难道不令人神往吗？
什么时候，中国教育能重现这一抹绚丽的“春晖”？
我的“春晖梦”，就是我的“教育梦”。而梦圆之日，就是真正的教育家诞生之时。
我愿和所有关心中国教育未来的人一起期待着。