内化是指社会意识向个体意识的转化，这一观念首先由法国人杜尔克海姆提出随后皮亚来学派以及前苏联的维列鲁学派都做出了重要贡献，提出脑的三基本机能系统观，“智力活动按阶段形成”假说，推进了内化论的发展。改革开放之后心理内化论才在我国教育界、心理学界得以重视与应用。
虽然影响学生发展的因素（条件）是各种各样的，可不外乎就是内因与外因两大系列。心理内化论的历史发展就是随着二者的演变而演变的。
（一）外因决定论
外因决定论认为外因是影响学生发展的决定因素，著名的外因决定论为环境决定论。我国的荀子、墨子，还有早期行为主义都有类似的观点，其观点都认为人的发展取决于外部因素，但这种观点不能应用于心理内化论。
（二）内因决定论
内因决定论认为，学生的发展取决于内部因素，著名代表是遗传决定论。我国的古人亦有此种观点，这一观点也不能应用于心理内化论。
（三）二因素决定论
二因素决定论认为学生的发展是由外因与内因共同决定的。著名代表是遗传与环境决定论。很明显这种观点只是上述两种观点的机械组合物，没有实质性的进展。所以此种观点也不能应用于心理内化论。
（四）互动论
互动论认为学生的发展是在内因与外因的双重制约下而取得的。著名的是格式塔学派勒温提出的B=f（PE）公式。班班杜拉也有类似理论。这种理论中，P代表人，B代表行为，E为外因。但这种理论仍未能科学地处理好内因与外因的关系。仍然不能应用于心理内化论。
（五）条件—根据论
条件—根据论是辩证唯物主义的观点是马克思主义理论的一部分，这一理论认为，外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。它辩证地解决了内因与外因的关系，成为了心理内化论的基础。
对学生在教育过程中的地位之认识，是随着对影响学生发展因素之看法的改变而变化的。两者之间的对应关系是：外因决定论对应学生客体论，内因决定论对应儿童中心论与学生中心论，二因素决定论对应学生客体—主体论，互动论对应学生客体—主体论，条件—根据论对应学生主体论。
心理内化论的概念
心理内化论的内涵可从以下三个方面进行说明：
（一）其定义
万物皆有良能，如每常禽鸟中做得窝子，极有巧妙处，是他良能，不待学也。人初生只有吃乳一事不是学，其他皆是学。（《二程遗书》卷十九）
宋代思想家、教育家二程（程颢、程颐）提出人生只具有本能，其余的一切心理素质都是在后天的实践中形成的，除了生来就有的素质外，其余后天形成的素质都是从外部获得的。
所谓的内化论就是把外在客体的东西转化为内部的主体的东西，即物质变精神。在素质教育过程中，学生是主体，学生之外的教师以及各种外部条件均为客体。而教育的最终目的，即把客体转变为主体的素质。
（二）内化与外化的区别与联系
内化与外化是对立统一的，有外化就有内化，二者不可分离。素质教育是一个内化与外化相结合的过程，是吸收知识内化，应用知识外化，然后再内、再外化循环往复的过程。
（三）心理内化的类别
从实施素质教育的角度看，心理内化主要分三种，即道德内化、知识内化与智力内化。意思是在学校教育中，抓好这三种内化，就一定能使素质教育收到良好的效果。
1.道德内化。道德是客观的，社会的，服从社会规律，而品德是主观的，个体的，它不但要符合社会规律，还要服从生理和心理规律。道德内化，就是将社会道德转化为个人品德。马丁·霍夫曼以精神分析理论为基础，创建了道德内化。我们认为道德内化论包括道德认识、道德情感，道德意志、道德行为四个环节。
2.知识内化。知识包括陈述性知识，程序性知识，策略性知识，前两者分别代表基础知识和基本技能。无论获得哪一种知识都涉及知识内化问题。所谓知识内化，就是把知识结构转化为认知结构。任何知识的掌握都是把客观的知识结构转化为主观的认知结构。
3.智力内化。智力内化就是把实际操作转化为智力操作，也就是把动手转化为动脑。小孩子算数时往往数手指，但以后就会心算了，这就是智力内化。
凡是外部的客体的东西转化为内部的主体的东西，叫做心理内化，它与外化紧密联系，是同一过程的两个不同侧面。从学校教育角度看，内化主要分三种：道德内化、知识内化与智力内化。只有抓好这三种内化，才能有效地实施素质教育。
抓住心理内化为一关键，有效实施素质教育
上面提到，只有抓好道德、知识与智力三方面的内化，才能有效地实施素质教育。具体方法：
（一）道德内化
归纳国内外的相关研究，道德内化的过程，可分为以下六个环节或阶段：
1.定向环节（阶段）。这一环节有激发道德内化的动机和确定道德内化的目标的两个基本任务。很明显定向环节是道德内化的准备阶段。即学生主体要对道德信息、对道德要求有所取舍，必须“自作主宰”（朱熹语）。
2.认识环节（阶段）。这一环节也有形成一定的道德观念和形成一定的道德概念两个基本任务。这一环节，思维发挥巨大作用，但记忆和实践也参与其中。
3.评价环节（阶段）。这一环节的基本任务是培养道德评价能力，也就是道德中真善美的评价能力。道德评价能力是掌握道德评价标准进行分析评价的能力。学生只有具备此种能力，才能培养出良好的品德。如认为它是真善美的，就予以肯定，从而接受它、趋向它，乐于遵守；反之，如认为它是假恶丑的，就予以否定，从而拒绝它、回避它，不予遵守。顾名思义，道德评价能力就是掌握道德评价标准进行分析评价的能力。只有具备此种能力的学生，他们才可能选择那些既合乎自己需要，又适合社会要求的道德规范与行为准则转化为自己的品德。
4.顺从环节（阶段）。这一环节是指主体无条件地服从某种道德规范、行为准则，或他人的命令、要求。这种现象在儿童身上表现突出，但并非儿童独有，青少年甚至成人也会出现此种现象，然而成人的顺从与儿童的顺从不同，一种出于应付，一种出于自愿。据此，在道德教育中，就总的倾向说，我们应当反对“民（此处可作受教育者解）可使由之，不可使知之”（《论语·泰伯》）的态度，而必须采取“民可，使由之；不可，使知之”的做法。
5.认同环节（阶段）。这一环节指主体在认识、情感、意志上能接受他人所提出的道德规范与行为准则。也就是将外在的道德规范、行为准则和自己的认识、观点信念等保持一致。一个人很容易认识和评价道德规范与行为准则，但并不容易认同。认同是道德内化的关键。
6.良心化环节（阶段）。良心是人们对应尽责任与义务的高度自觉性，道德达到认同水平后，就需要良心化，将内化给于巩固。良心的形成过程比较漫长，即使是成人也有可能是部分完成此过程式，所以道德内化的过程是一个终身学习的过程。
（二）知识内化
有效的知识内化的核心，就是搞好知识的新旧联系。这是古今中外教育家曾耗费许多精力试图解决的问题。研究起来，有以下几种观点与做法：
教育经验认为，在已有知识基础上形成新的知识系统，联想心理学家认为，在已反射的基础上建立新的条件反射系统；现代认知学派认为，在已有认知结构基础上建立新的认知结构系统。
后来居上。我们现在仅就现代认知学派的观点做点分析：
从发展渊源来说，不论是“格式塔”、“图式”还是“认知结构”都是在前有学说的基础上建立新的学说。
顺应是在外在东西不同于已有图式时，改变图式，适应外在东西。同化是外在的东西与已有图式相同时，直接将外在之物纳入图式。顺应与同化实际就是将新旧知识联系起来的方法。
奥苏伯尔的同化论认为，要实现同化需要三个条，已有认知结构中心须有新知识的固着点；学习者必须有同化的心向；学习者须有同化的主动性。同化有上位学习，下位学习和并列学习三种方式：一即原有观念为下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念，即通过此种方式予以同化。二即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念，即通过此种方式予以同化。三即原有观念与新学习的观念没有包容的关系，而是平起平坐的，即通过此种方式予以同化。上述三个条件与三种方式，乃是奥苏伯尔同化论的基本内涵。
（三）智力内化
“智力按阶段形成的理论”是由前苏联维列鲁学派第二代心理学家加里培林提出的，把形成的智力技能过程分成五个阶段，为解决智力内化问题奠定了初步基础。至今，国内外还没有更好的相关理论来代替。它是以列昂节夫的活动理论即内部活动由外部活动转化而来的思想为基础的。兹略作以下分析：
1.定向活动阶段。这是准备阶段，任务是确定方向。
2.物质与物质化活动阶段。这一阶段是借助实物学习，在学生脑海中形成表象，为第三阶段打好基础。
3.出声的外部言语活动阶段。这一阶段摆脱了实物，借助言语将外部物质活动转化为智力活动，一种质变。
4.无声的“外部”言语活动阶段。这一阶段借助不出声的“外部”言语来进行智力活动。如小学生的“心算”便是。由口算到心算并不简单，它需要明显改造学生的言语机制。
5.内部言语活动阶段。是形成智力技能的最终阶段。其主要特点是省略、压缩和自动化智力活动。
我国学者据此提出，智力技能包含物质的观察活动，物质形式的操作活动和言语表达三种要素，它们分别是获取信息，训练抽象思维，促进智力活动内化的三种手段。
有效实施素质教育的关键，从心理内化论的观点来讲，就是要着重抓好三大“内化”，即道德内化、知识内化与智力内化。在这三个方面，马丁·霍夫曼、现代认知学派的奥苏伯尔、前苏联加里培林等都逐一作出了颇有价值的理论贡献。
IN结合论
IN结合论是进一步具体化心理心化论。就是说，要有效地促进学生的心理内化，就要依照IN结合论的要求去执行。
IN结合论的组成
IN结合论即智力（I）与非智力因素（N）结合论，很明显是由智力因素与非智力因素两个部分组成的。现略作分析如下：
（一）智力因素