利益个体基于一定的报酬利益结合形成共同利益的集合体即为利益群体。利益群体中，具有大体相同的利益要求，基于某种共同的利益态度的个人结合形成利益集合体。在一定的社会联系之下个人才能实现自己的利益，而利益群体具有追求和维持本利益共同体成员利益的强大力量，它具有比个人更为强大的竞争力和追逐力。个人往往是以参与利益群体的方式来参与利益竞争，也往往是通过利益群体来实现个人利益。根据群体组织的程度，可以把群体分为正式群体和非正式群体。正式群体即组织化程度较高的群体，如社团和社会组织等；非正式群体即在一定场合下偶然形成的、组织化程度不高、松散性的群体，如园艺协会。
利益群体的特点如下：一、具有宽泛性。利益群体的概念比阶级宽泛得多。利益群体即人们在某种共同利益基础上形成的社会利益的共同体。也就是说，凡是具有一定共同利益基础上的社会共同体都是利益群体，群体中的个人对共同利益有较大的等同性和认同感。
二、具有交叉性。利益群体具有交叉、重叠、相容的特点。交叉性是指社会成员在利益群体中具有双重或多重的身份和地位，利益群体之间在成员的组成上、利益的取向上，存在着交叉、重叠、相容的特点。就每一个社会利益群体而言，其中的每个成员都具有某种特定的共同利益；就每个个体而言，一个人可以同时成为若干个不同利益群体的参与者或社会成员，扮演不同的社会角色。利益群体的交叉性体现了社会各种利益群体接近、融合的趋势。通过横向的社会联系，各阶层之间形成一些具有某种共同利益的相对稳定的大的利益群体，如家庭、各种经济实体等。
三、具有集合性。任何利益群体都是利益个体基于某种共同利益而集合在一起的共同体，具有一定的内在的共同利益的凝聚力，任何一个利益群体共有的显著特点是集合性。
四、具有一致性。基于一定的共同利益的一致而集合在一起的利益个体的利益共同体称为利益群体。在这个利益共同体中，每个利益个体在利益需求上、利益追求上具有利益一致性与共同性。在一个家庭中的每一个家庭成员都有共同的家庭利益。
五、具有多样性。在追求利益的过程中，人们形成了各种各样的利益关系。各群体所处的具体条件、所处的利益关系、不同的利益追求、丰富的利益内容和复杂的利益结构共同构成了利益群体多样性。
六、具有多元性。在整个社会中，利益群体的组成呈多样性结构，由利益群体的多样性决定的多元性利益结构是多元性社会结构的主要内容。多样的利益群体相互联系，相互矛盾，构成了复杂的多元的利益系统。
七、具有矛盾性。在同一个社会内部，由于利益需求不同，相互联系所组成的利益群体之间存在着某种利益矛盾，甚至同一利益群体内部的成员之间也存在利益差别和利益矛盾。
四、包容理论与共同责任理论
第三节从其他领域对家校合作的理论进行了分析，本节内容我们将从家庭、学校、家校合作的的角度对此进行深层地探讨。有关家校合作的理论，最具代表性的主要有包容理论与共同责任理论。
包容理论的分析
（一）家庭缺失论与教育机构歧视论
家长参与子女的教育在传统的研究教育社会学的学者眼中，存在着明显的社会阶层差异，这种差异一般存在两种理论解释——家庭缺失论与教育机构歧视论。
日斯曼（Riessman）的家庭缺失论（family deficiency theory）认为，缺少文化培养和文化水平低的家庭由于父母不注视教育，对长远的教育成就没有足够的追求，缺少教育传统，因此很少参与对子女的教育。家庭缺失论还认为，在家校合作中，家长本身是造成家长参与孩子教育问题的原因。在这一理论中，问题父母和问题家庭被视为导致家庭参与程度低的主要原因，但却忽视了教育机构方面的缺失。
教育机构歧视论（institutional discrimination theory）则把家长参与的差异，归结为“制度”因素，认为教育机构对来自低级阶层的父母和学生存在偏见，条件不利的家长被校内一些隐晦的歧视风气排斥在外，使之不能参与到子女教育中。布迪欧与哈卡研究得出，学校制度“排斥”处于不利地位的家长，从而使家长参与存在阶层差异。哈卡指出，来自低级阶层的家长与老师交往中缺少自信心，甚至避免某些与老师会面的机会，造成家长的自我淘汰。学校老师对处于不同文化背景下的家长提出同样的要求，无意中令低级阶层家长感到力不从心。这样，教育机构在不知不觉间贬低了低级阶层家长的参与潜能，多数被忽视的家长变得被动，最终导致对参与子女教育失去兴趣和信心，甚至采取自我放弃的态度。低级阶层的子女在这样的情况之下成绩必然较差。因此，学校责怪家长没有参与好，而家长又责怪学校没有管理好，这样家校之间就形成了一种相互对立的关系。
（二）文化资本论与社会资本论
现代家校合作的理论基础是“文化资本”与“社会资本”，超越这两个互相指责的理念的局限，能达到认清家庭及学校因素怎样影响家长参与子女教育的目的。布迪厄（Bourdieu）指出，个人累计的文化资本的多少取决于个人能力、个体的社会阶级及社会状况。不同社会重视不同种类的文化资本，个人的社会阶级决定了他拥有的或能动用的资本数量；而且资本累计需要时间，并且必须由投资者本人投资。经济资本可以直接转移给继承的下一代；但文化资本却不同，其中部分取决于个人能力。那么如何才能有效地积聚文化资本呢？按布迪厄所说：“文化资本初步的积累，……在出生那刻起便立即开始，没有耽搁，不浪费一点时间……累积期和整个‘社化期’同样长。”
所谓的社会资本是在社会成员共同参与下制订的规范和承担的责任。社会资本与经济和文化资本不同，它是建立在人际关系基础上的资源，是一种公众财物，也是一种集体支持力。科尔曼认为，为子女积累社会资本受以下三个主要因素的影响：家长与子女的联系程度、亲子关系的稳定性及父母的意识形态。科尔曼指出，子女学业成功的重要家庭资源是社会资本，只有在父母与子女之间保持密切的社会关系时，子女方可采用父母拥有的物质及人力资本，作为获取其他资本的基础。社会资本是现代社会最重要的资源。
科尔曼发现，由于社会资本不能给个人带来直接利益，导致一般人在这一方面投资不足，而产生了现代社会中社会资本日渐减少的现象。具体来说，社会网络的联系性很重要，规范法则由此而来，父母和孩子之间的紧密关系，可以视作有利孩子成长的社会资本。若双亲家庭父母有亲密的关系，就可以给子女一致的支持和奖赏：“缺少了成年人（单亲家庭）可以说是家庭社会网络结构上的缺失……即使双亲同住，如果子女与父母间没有紧密的联系，家庭也会缺少有用的社会资源”。而且，他也认为适当的社会团体，可以为学生、学校及其他家长提供重要的社会资本，例如成立家长教师联合会。研究表明，有凝聚力及归属感的家庭及社区，创造出了珍贵的社会资本，有利于子女的人力资本培养。
科尔曼和赫法（Hoffer）认为，之所以天主教学校比公立学校的辍学率低，而且学术水平高，是因为天主教学校里的学生与其学校具有较强的社群关系。另一位学者布朗认为，在承担学校义务工作的过程中，家长培养出了珍贵的社会资本，起到较强的规范、奖励与制裁作用。因此，互助互爱精神及学习氛围是难以单靠父母建立的，这些学习与规范，都是重要的社会资本，对建立良好的学校风气及学习态度具有积极的影响。
综上所述，家庭中的物质资本、文化资本及在家中及校内通过家长参与而建立的社会资本，对学生的学习成效均有积极的影响。其中，最重要的是社会资本的影响。上述论述揭示了以往家庭缺失论及教育机构歧视论一些疏忽的漏洞。
首先，家庭缺失论高估了物质资本对学生的学习效力的影响程度。香港的研究发现，处于低层社会经济地位的家庭，在提供物质资本及文化资本上是有一定局限的，但这些家庭资源与学生的学习效力的相关性却不大。
其次，整体看来，处于高层的社会经济地位的家庭，较容易创造家内及校内的社会资本；中层阶级背景的老师与草根阶层的家长之间常保持着“疏远”的关系。然而，对教师而言，无论何种阶层的家长参与，都可能被看作侵入专业领域，所以，要通过具体的实证研究才可界定家长及老师双方均认同的家长参与领域。
最后，在家庭及学校内创造的社会资本，对学生的学习效力均具有很大的影响力。但香港的研究却发现，大部分家长愿意参加“家庭为本”的家长活动，但极少参与“学校为本”的家长活动。所以，就如何开发校内的社会资本而言，仍有待于进一步研究。
（三）包容理论
传统的家庭缺失论及教育机构歧视论，都集中于单独以个体化（只是指家庭）或结构化（只是归咎于学校）的因素来理解家长参与子女教育的阶级差异，这样的诠释未免过于片面。现代的文化资本与社会资本的内涵，弥补了早前的家庭缺失论及教育机构歧视论的漏洞，从而建立了涵盖更广的包容理论。这个广阔的包容理论，逾越了怪责家长与学校的鸿沟。这个理论指出，子女可以从家庭和学校获取教育资源，家长与学校都有职责为孩子提供充足的资源，促进学生学业的发展。因此父母与老师需要充分地交流沟通，审视各种排斥家长的机制，探讨可以使家长和教育机构充分调动各方面的优势及资源，改变现存疏离的家校关系的方法。使之由“分工不合作”的关系，变为“分工而合作”的关系。正如科尔曼所言：如果把家长参与视为创造社会资本的政策，它可以推动文化资本的有效传送，为社会创造人力资本。
因此，探讨家校合作的焦点，不再只集中于以个别差异来解释一般低级阶层家庭学生读书难的问题，而是转移至更积极地让学生、家长、老师共同反省学校制度上的排拒机制上，以及如何消除妨碍不同阶层的家长参与的因素，同时，更充分地调动存在于家庭、学校及社区的资源，挽救日益被功利主义蚕食的文化资源及社会网络，从而使不同阶层的学生共同成长，迈向成功。
家庭和学校通过包容理论联系在一起，该理论认为家长深知自己孩子的需求，而老师则具备教学的专业知识，双方通过充分地交流沟通来建立伙伴关系，就可以共同担负教育孩子的责任。包容理论认为，为了提高教育的实效，家长与老师必须进行对话，老师应该认识到社会文化背景不同的家长具有不同的资源。如果学校意识到他们各自的文化价值，便可以动员更多家长协助不同背景的孩子。另一方面，家长必须面对现实，对学校工作采取退缩不合作态度，将无助于孩子达到他们期望的学习目标。
共同责任理论的分析
美国的科尔曼领导的研究小组早在上世纪60年代就发表了题为《教育机会均等》的研究报告。报告分析：学生的智能与家庭背景是造成学生学业差异的两个重要因素。之后，我国的学者又进行了大量的研究调查，如卞瑜和吴增强等的研究发现，学生学业受家庭背景中的许多因素的影响。这使人们越来越重视家庭教育与学校教育的相互联系。
在之前，人们认为，“合作”只是家长在家配合学校工作，辅导子女的功课，并不涉及参与学校管理、教学及学校实际运作。部分家长只希望“知情”，并不想参与学校事务的讨论、决策或监督。学校对于邀请家长参与校务与教学等也持保留态度。由于认识上的偏颇，导致家校合作的实践只是学校安排少量的家长参与活动，家校联系方式也过于单调，如以通知或手册为主，只是学校对家长的单向沟通。家长很少主动联系学校，即便联系主要内容也只是围绕学习或行为问题。
关于家校合作关系的问题，美国的乔伊斯·爱泼斯坦（Joyce Epstein）提出了分开责任与共同责任两个概念。分开责任是指家长与学校彼此不往来，分别在家庭与学校各自努力，双方不重视交流并缺少讨论，更谈不上制订共同目标和配合工作了。虽然分开责任可以节省双方很多时间和精力，但是导致老师不能及时将真实的、一手的学生学习资料以及行为表现传达给家长，包括学生的学习困难和成果，以及他们和班级同学的相处情况等，而家长在缺失这些信息资料的情况下，便不容易知道子女的需求和进展，从而无法有效地配合老师。对老师而言，将会错失影响家长态度的机会。
共同责任则是指家长和老师在子女的教育问题上担负共同的责任，家庭与学校重视双方的交流，保持密切的联系，经常交换有关学生成长、生活信息和学习的资料，互相表达期望，彼此倾听和了解学生的各方面的状况，并愿意采取适当的行动。共同责任是一种向对方利益的承诺，是一种责任意识。家长和老师愿意保持紧密联系和互相帮助以保证共同承担责任。共同责任所指的家长和老师的关系，确认了双方对学生成长的责任，家长和老师互相协助以履行教育子女的责任。
综上所述，家校合作的共同责任观强调家庭和学校的沟通、合作、共同经验和相互影响。爱泼斯坦指出，如果家长和老师增加合作，学生会感到“学校教育是重要的”和“教师很关心自己的学习”，他们会努力争取更好的学习成果。长期以来，在家校合作方面，家长很少参与学校部分的学生教育，他们更多的只是在家庭里努力促进子女的学习，而老师更多的只是专注于学校部分的教学，很少介入家庭。因此，爱泼斯坦认为在真正意义上的家校合作中，家庭与学校的工作关系是合作而不是分工，是双方的共同责任而不是分开责任。这种共同责任意味着家庭与学校的沟通、合作、共同经验和相互影响。