对话是在个体经验及文本对话基础上进行的合作性、建设性的意义生成过程，它使信息在拥有者和需要者之间产生自由流动，促进多种观点的传播和碰撞，为实质性的对话提供有意义的话题。这种交流并不把对话视为向学生传授现成知识的手段，或对学生施加压迫的工具；也不是缺乏明确的知识对象，又缺乏认知好奇心，沦为空泛的闲谈或局限于日常经验的会话；更不是把某种或某些对话模式、方法、技术从对话由以产生的情境中剥离出来，使之普遍化、机械化、程式化、形式化，由此使对话教学陷入一种刻板的技术性的形式；而是立足教学实际、学生实际，学生能学的让学生自己学，学生能做的让学生自己做，学生能想的让学生自己想，通过和谐自然生本对话、师生对话、生生对话这些个体与文本对话、个体与个体对话、个体与群体对话，实现有梯度、有深度的思维交流与碰撞。这个过程包含的知识学习、应用不是对过去知识的简单提取，而是根据不同交流背景进行的改造重组，学生的认知不断丰富完善。
1.案例描述：原电池
老师：（从口袋里摸出一节1号电池）这是什么？
众生：电池。
老师：（从口袋里摸出一节5号电池）这是什么？
众生：电池，白象电池。
老师：（从口袋里摸出一粒纽扣电池）这是什么？
众生：电池，纽扣电池。（学生感觉老师要出花招了）
老师：它们为什么都叫“电池”？
部分学生：可以产生电？
老师：为什么可以产生电？
学生：（没有声音了）
老师：你们觉得我们要想知道其中的奥秘，我们可以怎么做？
学生甲：打开看看。
老师：（出示四种电池的剖面图）
学生：（瞪大眼睛仔细看图）
老师：有什么发现？
学生：（开始自我判断，相互讨论）有金属，都有两个导体，有介质……
老师：哦，那么是不是有了两个导体，有了介质，就能产生电流？导体和介质有要求吗？
学生：试一下就知道了。
老师：好，那接下来的时间就请大家自己通过实验探究一下。
学生：（开始有目的地实验，探索原电池生成的条件）
2.案例分析
上述案例中，教师首先将自己放在一个和学生同样的自觉无知状态，从学生习以为常的体验中挖掘出问题，并通过与学生平等的对话将问题由浅入深地有效推进，在学生产生了原电池生成条件的猜想后，进入有目的的探索实验。这种既出乎意料又合乎情理的对话设计，不仅培养了学生发现问题、提出问题的问题意识，也激发了学生探究的积极性和主动性，对教学起到了积极有效的推进作用。
加达默尔说：“我们实际上只有在已经理解了文本是对其回答的问题之后，才能理解文本。”在这里，没有人掌握真理或确定答案，只有对事物的多元理解以及互动中的共识的达成。既然经验和知识的本质是问题，学科的本质也是问题。那么有效的教学产生的前提就在于让学生面对真实的问题，然后通过个体的多元理解和多向互动形成结论解决问题，这个过程也就是平等的对话。这种对话产生的前提是施教者客观而清醒地认识到在教学过程中要做一个真正的对话人，必须勇于承认自己的无知，自觉进入无知状态。因为一切提问和求知欲望都以无知为前提，这也就是说，正是某种确切的无知才导致某种确切的问题。如果教师把自己当成一个已知者，而把学生当成一个未知者，他在教学中提出的问题也大多是虚假问题，因为在他的潜意识中，教育、教学中的问答仅仅是传递确定知识的手段。当知识被当成确定无疑的东西的时候，教师和学生是不可能有自己的问题的，也不可能成为真正提问者，这样的问题自然是虚假问题。所以对话的本质不是由一套固定的答案和结论构成，而是由不断生成的问题所构成，而这些问题正是通过平等的对话来提出和解决的。因此“对话”既是保障有效教学的前提，也是实现课堂教学教育公平的最重要起点。
二、对话是批判性思维成长的摇篮
长期以来，我国在学生学习兴趣和学习精神的培养上缺乏研究，流行的教学观本质上是一种独白教学观。教师缺乏思考力的“一言堂”现象还是比较普遍，师生间的情感交流和思维对话相对薄弱，即使有课堂对话，对话的思考力也较低。在这种教学中，学生所要掌握的知识都是科学上稳固可靠的财富，学生并不负有发现新的真理的任务。他们的任务是自觉地掌握基本知识，把这类知识牢牢地记在自己的脑子里，并且要学会运用这类知识。这样的教学氛围下成长起来的学生对教师具有很高的依赖性，缺乏独立思考的学习习惯，创造力缺失，潜能难以呈现。
与将现成的知识体系和价值体系传授给学生的独白式教学不同的对话式教学，以参与者持续的话语投入为特征，并由反思和互动的整合所构成。在对话的教学过程中，一方面让学生在与教师的交流对话中形成对知识的渴望，有助于提高学习有效性；另一方面学生在对话过程中需要对对方所述内容及时进行分析、判断、反馈，这种独立的判断真实地锻炼了每个个体的选择分析能力，学会从不同的角度去分析问题、思考问题、解决问题，提升了个体的思维品质。
1.案例描述：离子检验
老师：经过刚才大家的推测，我们已经知道了游泳池水中可能存在的离子有NH＋4、SO2-4、Cl-，那么接下来我们如何验证它们的存在？
众生：做实验。
老师：好，做实验。（由于学生没有实验设计的学习经验，学生没有给出按照老师所预设的“设计实验方案”的回答，思考2秒钟后，教师顺应了学生的认知，给了学生一次试误的机会。）
（学生分组开始实验，但实验过程杂乱无序，反复多次取液，逐个加入桌上所有的试剂。）
老师：好，大家交流一下实验的过程和结论。
学生甲：我们取液，先加氢氧化钠溶液检验NH＋4；然后再取液，加氯化钡溶液，检验SO2-4；然后再取液，加硝酸银溶液，检验Cl-。
学生乙：我们取液，先加氢氧化钠溶液检验NH＋4；在滤液中滴加氯化钡溶液，检验SO2-4；然后再去滤液加硝酸银溶液，检验Cl-。
学生丙：我们取液，先加几滴硝酸银溶液，检验Cl-；再加过量氢氧化钠溶液检验NH＋4；最后在滤液中滴加氯化钡溶液，检验SO2-4。
老师：大家看一下各自实验设计的优缺点。
学生：甲的方案太浪费；乙的方案有干扰；丙方案考虑了试剂用量和检验过程可能引发的干扰；甲的方案最准确，没干扰……
老师：很好，大家概括一下刚才大家的评价主要需要改进的方向是什么。
众生：试剂浪费问题，方案精准问题，试剂干扰问题，步骤繁杂问题。
老师：很好，那么，我们就针对这些问题来寻找一种更好更简捷的方法，大家讨论一下。
学生：小组讨论，提出改进方案，交流方案，最后评价出最合理的方案为：一次取液，滴加少量先加几滴硝酸银溶液，检验Cl-；在滤液中加过量氢氧化钡溶液，检验NH＋4和SO2-4。
老师：很好，我们现在反思一下我们刚才的实验过程，我们怎样做能使我们的实验研究更有效？
众生：先设计实验方案再做实验。
2.案例分析
上述案例中，教师顺应了学生的习惯，通过不断的尝试与改进，学生在相互“评判—质疑—改进”的生生交流对话中提升了自我分析、判断、选择能力，并通过这样的体验，感悟出科学研究的有序性的意义，提升了学生“否定—改进—再否定—再改进”的批判性思维品质，同时在试误与对话中发现实验研究必须“先设计，再实验”的化学实验研究的真谛。
创造力是推动世界文明发展的动力，而创造力的核心则是批判性思维能力，而批判性思维的最好呈现方式就是对话和自省。在这一过程中学生首先必须通过自己的分析，理解其他个体的意见，作出判断评价，并提出质疑，这种质疑不是简单的否定，而是带有建设性的意见和建议，这样的对话可以对于学生批判性思维品质的层次的提升积极有效。
三、对话是学生人格塑造的途径
在高度制度化和抽象化的课堂教学中，教师的讲授剥离了对学生的倾听和理解，教师枯燥、乏味的讲授容易引起学生的厌烦、抵制。因为缺乏对话精神和实践的课堂，充斥着对人、对物的排斥，带来的是教师和学生人际关系的冷漠，会导致学生心灵的扭曲。
对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践，旨在达成交互主体的理解，而不仅仅是回答或解决任何具体问题。所以对话有两个典型特征：一是合作与容忍的精神；二是相互理解。
好的对话要让各种视域、观点，特别是每一个教师和每一个学生的视域、观点充分呈现，并展开深入交流、互动和相互检验，以达成丰富的视域融合，这样的教学就是好的教学、有效的教学。达到这一目标的条件就是确保谈话伙伴与谈话人有同样的发言权，也就是公平交流权。这就要求对话教学追求宽容、合作精神和相互理解而让教学充满自由的人际交往和浓郁的生活气息。但教学中的对话绝非简单的日常闲谈或聊天，而是自由、开放、充满生活情趣、以理解为目的的交往形式和创造过程。对教师和学生而言，对话既尊重其私人领域，又占有公共领域；既立足自身的生活世界，又探究理智世界；一间间教室因而变成处于私人领域与公共领域之间、生活世界与理智世界之间的空间。在这个空间里，学生在教师指导下，通过这种复杂对话，表达自己的声音，产生自己的思想，创造自己的生活。
同时这种对话形式所包含的交流，更多是通过支持和反对其他立场这种竞争性的参与，而检验某个或某些立场，很少为了达成协议或发现共同答案。它甚至可能包含对所讨论的术语本身进行质疑的过程。它的目的在于，通过这种对话性参与，每一个观点能够被澄清和强化。这样看来，这种竞争性的对话，充满了逻辑的力量、观点的交锋。其显著特点是立场鲜明的质疑性、批判性和怀疑精神。要想产生教育意义和教学价值，就必须始终植根于对话性关系，即崇尚关系价值和关系认知，始终坚持平等、合作、民主、尊重的精神和真诚、对事不对人的态度。
1.案例描述：反应条件的解读
老师：请判断表6中，哪些物质能与溴水和酸性高锰酸钾溶液发生反应，能产生什么现象？
表6
甲烷乙烯乙炔苯甲苯溴水
酸性高锰酸钾溶液
学生甲：溴水反应有条件吗？
老师：通常情况下。
学生乙：溴水是浓是稀？
学生丙：跟浓稀没关系的。
学生丁：有可能现象不同的。
老师：好，那么我们先来理解刚才几位同学的争论。哪位同学能说一下学生甲为什么提出这问题？
学生戊：他想到烷烃和苯的溴代反应是有条件的。
老师：甲，你是不是这样想的。
学生甲：是，我把取代、加成搞混了。
老师：那么我们再来理解其他几位同学的争论，有人能理解为什么他们认为浓稀对现象有影响吗？
学生己：是不是因为他们认为还可以发生取代？
学生庚：是不是联想到苯酚了？
老师：那我们请他们自己说说。
学生乙：是联想到苯酚了，想错了。
学生丁：浓的话，可能过量，被萃取后，现象和溴水不过量当然不同。
众生：有道理哦。
老师：好，我们给它们加个限制条件，溴水、酸性高锰酸钾不足。
2.案例分析
上述案例中，教师敏锐地发现了学生提出的问题中存在的知识缺陷和思维火花，通过生生对话交流，澄清了学生概念中存在的问题，发现了学生深层次的思维过程。这其中潜藏着教师对学生的尊重、理解以及对相互理解的这种对话教学方式精准的解读。教师没有任何灌输，没有对学生的批评表扬，只有对问题的理解与剖析，在帮助学生形成正确的知识的同时，让学生在这过程中潜移默化地体验到了倾听理解的重要性，对学生人格的发展起了积极推动作用。
对话教学为教师与学生个人方法的运用提供了广阔舞台。一个眼神、一声叹息、一个手势、机智的幽默、会心的微笑、轻声交谈、激烈辩论等等充满人格力量和人际交往意蕴的行为，具有深刻的教学内涵。教师和学生个体的独特性、差异性、丰富性及彼此间的互动和社会交往，在持续获得发展的同时也创造出新的对话教学境界，帮助个体形成并完善了各自的人格。
随着独白式教学的缺陷在现代教育中的日益凸显，体现时代精神和公平教育理念的对话式教学便成为现代教学改革的方向。在课堂中珍视学生的独特感受、体验和理解，建立平等民主的对话氛围，有助于学生在持续的课堂教学对话中，增长智慧，丰富人生，完善人格。
探索12：化学学科中实施互动教学的实例分析作者为上海市黄浦区教育学院黄莹。
互动教学是体现教育公平的一种有效的教学手段和途径。所谓互动教学，是一种师生之间、学生之间多向沟通的教学方法，就是把教学活动看做是师生之间、学生之间进行的一种真诚、和谐的交往沟通，把教学过程看做是一个动态发展着的教与学统一的活动过程。