论所指向的“礼法”意义上的“圣王礼义”，它显然更为实际，是在“圣王礼义”未成事实之时，针对个人的带有某种补救色彩的说法。本节引文论及的“师”，也不能涵盖作为“师法”一端的“师”的全部意义，因为，荀子所说的“师法”，并非“师”与“法”的简单相加，而是与“圣王礼义”同义，激发他倡言“性恶”——这也可说明他何以在《性恶》篇首证及“师法”的必要性之后，即对“师”避而不谈，转言“圣王礼义”。“师法”在何种意义上与“圣王礼义”重合，这样一个关键的问题，涉及荀子关于“教”的特殊态度，不是《性恶》一篇所能回答。
5.2官师合一的倾向
考虑到荀子关于礼的正当性的论证，他放言“性恶”以显明“礼法”之必要其实是饶有趣味的。在苟书某些篇章中，他曾竭力表明礼在相当程度上乃是基于人的天然情性，这虽然从另一侧面更照见其“性恶”说的论战性特征，但同时也表明，礼不能完全视为对人的一种外部强制性规范。既然如此，礼似乎并不一定需要借助外部权威的力量成为法才能让人接受——人们怎么会拒绝一条既内谐于自身隋性又能给自己带来安定和尊严感的生活道路呢？在荀子来说，这样的拒绝不但可能，而且也是事实。这当然不是因为人们不希望得到“幸福”，而是由于他们的“陋”：既无见于礼的正当性根基，对真正能实现自己欲求的道路也茫然无知。这一点，如前文所示，正构成了荀子诸多劝导性论说的出发点。但是，战国之时，百家蜂起，莫不愿为人师、为君师，在此情形下，荀子教育的权威性何在？他这样一种没有任何外在权威支持的完全个人化的努力，较之当时另一些同样颇具现实感的学派的传教、游说，全无优势可言，毕竟，他展开教育的资格未经普遍认可；知与行之间的巨大鸿沟，也使得他那些着力于扭转人们思想倾向的论说，在现实面前显得有些苍白。
面对这个问题，荀子显然没有持“君子能为可信，不能使人必信己”一类的达观态度。在勉力劝人学行礼义之余，他试图把教育的权力归属于政治权威。由此，教育就不再是私人行为，而是一种政治行为。这在他关于“教”与“刑”的讨论中已有所表露：
故不教而诛，则刑繁而邪不胜；教而不诛，则奸民不惩；诛而不赏，则勤励之民不劝；诛赏而不类，则下疑俗俭而百姓不一。故先王明礼义以壹之；致忠信以爱之；尚贤使能以次之；爵服庆赏以申重之；时其事，轻其任，以调齐之；潢然兼覆之，养长之，如保赤子。若是，故奸邪不作，盗贼不起，而化善者劝勉矣。
此处明言“教”之重点在“礼义”、“忠信”，与荀子一贯主张的“（人）道”完全一致。他将“教”的权力交给统治者，但限定了“教”的内容，于无形中表达了他欲为“君师”的意图。值得注意的是，此处荀子论“教”之必要，似主要着眼于显明“教”对于统治的重要性。就此言，“教”只是工具性的，仅仅因为有助于在位者的统治，才在统治策略中取得了优先于“刑”的地位。这里，荀子明显采用了在位者的立场和思考角度，从而将“教”降为一种从属性的政治事务。这一态度与他以下说法存在着某种矛盾：
孔子为鲁司寇，有父子讼者，孔子拘之，三月不别。
其父请止，孔子舍之。季孙闻之，不说，日：“是老也欺予，语予曰：‘为国家必以孝。’今杀一人以戮不孝，又舍之。”冉子以告。孔子慨然叹曰：“呜呼！上失之，下杀之，其可乎！不教其民而听其狱，杀不辜也。三军大败，不可斩也；狱犴不治，不可刑也，罪不在民故也。嫂令谨诛，贼也；今生也有时，敛也无时，暴也；不教而责成功，虐也。已此三者，然后刑可即也。书曰：‘义刑义杀，勿庸以即，予维曰：未有顺事。’言先教也。……”
所谓“不教而责成功，虐也”，明指“教”是统治者的一种不可推卸的责任，较之上述那种从属性的“教”，这个意义上的“先教”显然更有资格比于前一引文所说的“如保赤子”。这就要考虑，荀子是否真的将“教”仅仅视为一种统治措施？
他是否认为，统治者的统治本身即是其统治的目的？显然，他不单不认同甚至会反对这种论调：
天之生民，非为君也；天之立君，以为民也。故古者，列地建国，非以贵诸侯而已；列官职，差爵禄，非以尊大夫而已。
此处言“天之生民，非为君也”，明确否定“君”具有天然的统治权利，而指出其统治只有建立在“为民”的基础上才具有正当性。从现代的眼光看，荀子“为民”的说法多少有些含糊，没有界定其具体内涵，从而为进一步的诠释留下了发挥的空间。但实际上，荀子对“为民”这个看似模棱两可的说法有相当明确的解说：
故古者圣人以人之性恶，以为偏险而不正，悖乱而不治，故为之立君上之势以临之，明礼义以化之，起法正以治之，重刑罚以禁之，使天下皆出於治，合於善也。
这正可视作“天之立君，以为民也”的注脚。统治之必要，是由于人之“性”恶；统治的目的，是为了使人们“合於善”。虽然荀子曾讲“所谓善者，正理平治也”，似乎多从政治治理的角度人手定义“善”，但“礼义之谓治”，他显然不可能同意任何一种能够稳定人群生活的统治都是正当性的；他甚至会说，除了“礼治”，没有一种统治是正当的。因此，他实际上是将“合於礼义”视为统治的根本目的，在他看来，统治是使人们依礼生活的必要手段。由此，回看他关于“教”的主张，可以说，“教”虽是某种工具，但它是出于一种高于统治本身的目的而作为统治的一部分，这与那种纯粹服务于统治的“教”在动机上有天壤之别。不过，考虑到荀子的论说目的及其在动机问题上一贯的灵活权变，这一区别对于他的论说也许不是十分重要，或许也是他有意要模糊的。因为，在他所处的时代，教乱刑繁，民不堪其苦，他有必要站在统治者的角度解说“教”，并告知他们教民礼义对于其统治之必要。这无疑是他长于劝说的又一表现。但在这种降低标准的权宜说法之外，他仍然表明了他关于“教”的这样一种态度：教育是统治的一个重要部分，其目的则是将人们引向合于礼的生活。
从荀子以上关于“教”的讨论可见，“教”既是最高政治权威的一种权力，也是他们的责任。这就意味着，“君”不仅当是“裕民”于上的统治者，对民更应有另一层特殊的意义。这一点，明于荀子关于“三年之丧”的辩说之中：君之丧所以取三年，何也？日：君者，治辨之主也，文理之原也，情貌之尽也，相率而致隆之，不也可乎！
《诗》日：“恺悌君子，民之父母。”彼君子者，固有为民父母之说焉。父能生之，不能养之；母能食之，不能教诲之；君者，已能食之矣，又善教诲之者也。三年毕矣哉！
所谓“君者，治辨之主也，文理之原也，情貌之尽也”，即言“君”持“礼义之道”化民于上，荀子称“君”为“善教诲之者也”，当以此论。在能教人及于“人道”（礼义）的意义上，“君”无疑可以称为“师”。因此，也就无怪乎荀子不止一次并提“君师”：
礼有三本：天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地，恶生？无先祖，恶出？无君师，恶治？三者偏亡焉，无安人。
故天地生君子，君子理天地。君子者，天地之参也，万物之总也，民之父母也。无君子，则天地不理，礼义无统；上无君师，下无父子，夫是之谓至乱。
第二段引文之“君子”，不只以德论，从“无君子，则天地不理，礼义无统；上无君师，下无父子”这一连贯的表达看，实则也指在位者——此处之“君子”德、位合一，其实正从另一侧面无意识地反映了荀子“天子唯其人”的看法。从“君子”理天地、统礼义、亦君亦师看，不仅可进一步明确苟子所认可的“治”实际上是融政、教于一体，也更可澄清其谓“君师者，治之本也”的真实涵义。“君师”并不意味着普通意义上的“师”与“君”有同等的地位，而是表明了“君”所应有的教育功能，即是“君”、“师”合一。“君师”的说法，可视作荀子“天之立君，以为民也”的观点的自然延伸，也反映了他关于“教”的可能性的特殊而现实的考虑：人之生固小人，无师无法则唯利之见耳！人之生固小人，又以遇乱世、得乱俗，是以小重小也，以乱得乱也。
君子非得势以临之，则无由得开内焉。
这就涉及教育的权威性。所谓“遇乱世得乱俗”，当暗指其时政教混乱的状况。这使本为根治“人之生固小人”而设的“师法”显得更加必要。荀子特别将“师法”问题放在现实背景下讨论，固然表明他的思考和论说在相当程度上是激于当时的社会状况，但他的“师法”主张，不能因此仅仅看成他基于现实而不得不为的变通说法。他在《性恶》篇首表达得相当清楚，“师法”之必要源于“人之性恶”，而“性恶”显然不是暂时的问题。荀子的论说，从来就不是理论性的；他对实践的兴趣，使他不会满足于抽象地讨论如何实践的问题，而必然是躬自人局，当仁不让地辟出一条通往实践的路，促成或推进人们的实践活动。因此，“师法”虽不是权宜性的方案，他考虑、提出并试图推行这一政教方案却是着眼于现实。上面引文中，荀子指出，在政教混乱的状况下，有德“君子”已不可能仅凭借自己的道德成就和人格力量吸引并教导众人，而必须借助君上之“势”临之以“师法”。就此而言，荀子讲论“君师”的意义就扩大了：“君”不仅应当成为“师”，而且必须成为“师”。