俄国作家邦达列夫曾说：“一个人打开一本书，就是在仔细观察第二生活，就像在镜子深处，寻找着自己的主角，寻找着自己思想的答案，不由自主地把别人的命运、别人的勇敢精神与自己个人的性格特点相比较，感到遗憾、怀疑、懊恼，他会笑、会哭，会同情和参与。”就在这种不断地寻找、比较、遗憾、怀疑与懊恼之中，我们开始了自己的第二生活，从而在每一个阅读的时刻，我们就在精神上得以从现实的繁杂琐细与庸庸碌碌中抽身出来，甚至在那些暂时没有阅读的时刻，那些曾经在阅读中见识过的人物、场景，以及对生活的思考和体验，都会在不经意间成为我们生活的重要参照。阅读就是这样丰富、延伸了我们的生命。
阅读是如此重要，但读书的时间从哪里来？其实，当我们把读书当成一种生活方式，当成一种像呼吸一样自然的生命状态时，我们就一定能够找到读书的时间。对每一个教师而言，当下最要紧的不是有没有读书的时间，而是你肯不肯选择阅读，选择过一种阅读的生活。当你尝试着将阅读融入自己的生活时，就会发现，阅读不是生活的额外负担，而是一种必要的丰富与润泽，一种重要的借鉴与参考。
教育阅读重在完善知识结构
教师的阅读不是只读教育类的书籍，而是以不断完善自身的知识结构为目标，指向的是提升自身的生命质量。
虽然教师在阅读时同样是作为读者而存在的，但教师的阅读毕竟带有鲜明的职业特点，在很多情况下，我们甚至不能像一般的读者那样读所欲读。因此，我们有必要将教师的阅读与其他读者的阅读区分开来。2008年，我的读书随笔集《教育阅读的爱与怕》一书出版，书中提出了“教育阅读”的概念。这个概念的提出，意在强调教师阅读与一般读者阅读的区别，着眼于阅读者的身份——教师，而非单纯地指教师要阅读教育类的书籍。同时，“教育阅读”还意在说明，教师的阅读是以不断完善自己的知识结构为目标的，指向的是丰富、润泽、提升教师的生命质量。我试图以自己的阅读经历来探讨和展现一名教师应有的知识结构：精深的专业知识、深厚的理论基础和开阔的人文视野。要成为一名真正的优秀教师，这三个板块的知识缺一不可。大量优秀教师的成长案例早已证明了这一点，而这正是我们反复强调一个教师必须具有完善的知识结构的主要原因。
如果我们承认自己所教的这门学科是一门学问，那就必须承认它不是孤立绝缘的。而对于一门并非孤立绝缘的学问，教师的知识结构也就不能是孤立绝缘的，教师必须具有开阔的、丰富的、彼此融通的知识背景，这也是我们反复强调一名教师必须具有完善的知识结构的另一主要原因。说到底，知识的宽度将最终决定教师的职业生涯所能到达的高度。
必须指出的是，教师的阅读以完善知识结构为主要目标，但一个教师知识结构的完善是一个漫长的过程，绝不可能一蹴而就。我们不能奢望教师读了几本书，马上就会有一个实质性的变化。在很多情况下，教师的阅读不会在一些显性层面上给教师带来立竿见影式的指导和帮助。但阅读本是一种浸润，阅读对一个教师精神上的影响以及教育教学素养上的改变，并不能用一种明确的量化的指标或一种显而易见的转折来体现。而且，在教师大量阅读的过程中，必然伴随着大量的反思、提炼与审视，在不断生长中返回自身，突破自我，最终化茧为蝶。而这个过程需要时间，需要心平气和地缓慢酝酿。所以，对一个渴望成长的教师而言，阅读是一辈子的事情，所谓花一辈子备每一节课，说的就是这个道理。从这个意义上来说，教师的成长也需要等待。
将有限的时间花在经典阅读上
真正有价值的阅读有如爬坡，可能读懂的只是其中的一小部分，但只有这种有坡度的阅读对教师的成长才真正有用。
在教师阅读指向完善知识结构的前提下，我们可以围绕“专业知识、教育理论、人文视野”这三个板块提出一份教师的阅读书单。由于教师个体的知识背景不同，因此这份阅读书单要因人而异，量身打造，针对每一名教师的具体情况来提出具体的书目。虽然对不同教师而言，书目的选择是不一样的，在同一个教师不同的成长阶段，书目的选择也会有所不同，但在选择书目的过程中，还是有一些原则可以遵循的。
非经典不读。道理非常简单，只有经典的书籍才值得花费时间去阅读。叔本华曾引述希罗多德讲述的一个故事：薛西斯（波斯国王）看着自己的百万雄师，想到百年之后竟没有一个人能幸免黄土一抔的命运，感慨之余不禁潸然泪下。叔本华由此联想到出版社厚厚的图书目录。如果在十年之后，这些书籍没有一本曾被人阅读，岂不也要令人泫然欲泣吗？叔本华的联想绝不是多愁善感、杞人忧天，因为能经得起检验的经典书籍确实不多。因此，要警惕畅销书，将有限的时间、精力以及金钱花在阅读经典上，这不仅是一种成本的考量，也是一个严肃的阅读命题。其实，在浩如烟海的书籍中，要筛选出真正的经典并非难事，时间是最公平的筛子，真正的经典必然经得起时间长河的淘洗。如果没有时间和能力从近年出版的新书中作出判断，就去选择那些已经被公认的经典书籍吧，至少可以减少一些盲目挑选所带来的风险。
有坡度的阅读。所谓坡度，其实是指难度；所谓有坡度的阅读，是指书目的选择必须对自己具有挑战性。真正有价值的阅读应该犹如爬坡，尤其是对大多数经典书籍而言，由于经典作品的丰富性、跨越性、创造性与可读性，也由于每一名教师知识背景的局限性，阅读时不费相当大的力气就不能到达顶峰，甚至费了相当大的力气也不一定能到达顶峰，可能我们终其一生阅读一本书，读懂的也只是其中的一小部分，但也只有这种有坡度的阅读才能对教师的成长真正有用。因为教师的阅读指向的是知识结构的完善，这种阅读不可能是一种享受，或者主要不是享受，更多的是一种提升、丰厚和转变，而不会像一般读者的阅读那样只是一种简单的乐趣而已。
关注学生的阅读热点。虽然我们强调阅读经典与阅读坡度，但对于教师而言，了解自己的学生在读些什么是一个必然的要求。知道学生在读些什么，就能比较容易地走进学生的心灵与生活世界，就能比较容易地与学生打成一片，从而较容易地对学生进行教育。其中的逻辑关系是显而易见的，这对教师的阅读提出了新的要求和挑战。
19世纪中叶的一个秋日，作为猎人的俄国作家屠格涅夫背着猎枪独自穿越茂密的丛林时，产生了一种奇妙的体验，似乎生命中最美好、最本真的记忆突然涌上了脑海。同样，作为阅读者的教师，当我们穿越那片阅读的丛林时，也必将唤醒那些属于我们的生命中最隐秘的情思，而不阅读的教师可能永远都无法领略。
阅读提供反思和提炼的能量
那些静静地立在书架上、床头上的书，始终以无言的方式陪伴着我。每当有些茫然和无所适从时，我选择更深地沉入到教育阅读和教育实践的反思与提炼之中。
常有教师朋友问我：“您什么时候遭遇了教师生涯中的高原期？您是怎么突破这个高原期的呢？”我的回答是：我从来没有遇到过所谓的“高原期”。因为当我把阅读当成一种生活方式时，我似乎总能找到自己的“短板”，然后尽可能地去想办法弥补这个“短板”，而最有效的弥补方式，依然是阅读，是更深广、更全面的阅读。
其实，这样说并不意味着我在教师生涯中没有遇到过什么困惑，相反，我焦虑、迷惘的时候并不少。只是每逢这样的时刻，阅读总能指给我方向。那些静静地立在书架上、床头上的书，始终以无言的方式陪伴着我。它们记得一切。
阅读，寻觅教育的理想与信念
1991年7月，我从济南大学中文系毕业，成了一名小学语文教师。经历了一个新教师从梦想到现实的转换之后，我听到了梦想破碎的声音。在最消沉的时候，我读到了一本书，遇见了一个人。那本书便是《给教师的建议》，作者是一位叫苏霍姆林斯基的教师。我第一次看到世界上竟有这样的教育、这样的教师，第一次发现教育是如何作为一种信仰融入一个人的生命的，第一次意识到做教师原本是一件美好的事情。就这样，我迷上了苏霍姆林斯基，迷上了他著作中所呈现出的童话般的教育图景。
阅读苏霍姆林斯基重要的收获首先在于他对我教育教学观的形成所构成的重要影响。在他浩繁的著作中，我们随处可以感受到那流淌在字里行间的悲悯情怀、心灵关切、对人性的尊重，以及永不言弃的理想与信念。阅读苏霍姆林斯基，是在与一颗伟大的心灵对话，我开始对自己所从事的教育工作感到自豪。因此，做一个像苏霍姆林斯基那样的教师成为我不变的理想和永远的信念。
不止是信念，阅读苏霍姆林斯基还帮助我从一开始就确立了良好的教育研究方式。他根植于实践的研究思路启发了我，我也开始写一些教育案例和教育随笔。在一线做教师的经历给我提供了取之不尽的写作和研究素材，我把自己在教育教学中的观察和思考一一记录下来，并结合苏霍姆林斯基的教育思想反思自己的实践，这使我最初的教育研究站在了一个比较高的起点上。这种阅读与教育教学实践相结合的研究方式，相辅相成，互为因果，构成了我专业发展的良性链条。
2002年，我被评为特级教师。这一年，我32岁。作为一个只有11年教龄的青年教师，面对突如其来的“成功”，我有些不知所措。经历了初期的茫然与无所适从之后，我选择了更深地沉入教育阅读和教育实践的反思与提炼之中。那几年，从单行本《给教师的建议》一直到整套《苏霍姆林斯基选集》，我几乎读遍了国内出版的苏霍姆林斯基的著作。2004年3月，《中国教育报·读书周刊》发表了我关于苏霍姆林斯基教育思想研究的系列文章，随后我的《跟苏霍姆林斯基学当老师》《跟苏霍姆林斯基学当班主任》两本书相继出版。阅读有了初步的成果，我也成为国内研究苏霍姆林斯基教育思想的学者之一。
阅读，助力专业成长
2004年4月，我来到杭州，成为一名小学语文教研员。从一线教师转变为专业的教研人员，角色的转变需要一个适应期，加之江浙一带文化厚重、教师整体水平较高，教研氛围浓厚且活跃，我面临着巨大的挑战。
挑战远不止于此。我国中小学语文教学一直处于教育教学改革的风口浪尖，人文性与工具性的讨论轰轰烈烈，此起彼伏。面对不断涌现的新理念、新流派，作为一名语文教研人员，我也不可能置身事外。在这个过程中，美国课程论专家小威廉姆·E·多尔的《后现代课程观》和王荣生的《语文科课程论基础》给我的帮助最大。多尔在书中阐述了“四R”课程观，他站在自然科学、人文学科发展的开阔背景下看待教育和构建课程的方式，丰富了我对教育教学的理解，甚至在某种程度上颠覆了我以往看待课堂教学的观点。而王荣生先生对语文教材极具创造性的分类，使我在具体的语文教学实践中学会如何确立恰切的教学目标，选择合适的教学内容。我不断地向一线教师推荐这两本书，与他们切磋如何打破当下语文教学中过于精致、相对封闭的小格局，构建开放大气、立足于提升学生素养的语文课程。
如果说多尔的《后现代课程观》从理念上颠覆了我对语文课程的理解，那么王荣生的《语文科课程论基础》则强烈地激发了我对课堂教学实践的兴趣。在给一线教师说课、评课的同时，我也上了大量公开课。几年的教研员工作使我认识到，这种亲自示范是十分必要的，因为教研员不能只空谈“理念”，而要在谈“理念”的基础上提出具体可操作的改进建议，做一个既能站在高处又能落在实处的研究者与实践者，以自身鲜活而有力的探索与实践为一线教师提供“样本”，提供让他们研究揣摩的“案例”。于是，我总是不断地“下水”上课——上阅读课，也上作文课；在小型研讨会上上课，也在大型的教学观摩会上上课。我力求通过这样的实践使一线教师明白，作为教研员，我也在摸索、尝试、成长。2006年，我执教的课例《冬阳·童年·骆驼队》在《人民教育》以大篇幅刊发之后，引发了国内中小学语文教学界关于“人文性与工具性”的讨论热潮，这个课例便是我这几年不断尝试、求索的结果。
阅读，完善知识结构
在求索的过程中，我越来越强烈地意识到自己在知识结构上的欠缺：要成为一名真正的优秀教师、教研人员，只读教育和语文教学方面的书是不行的。于是，我开始通过大量阅读去构建、完善自己的知识结构。教育理论、专业知识、人文视野，我无不涉猎。2008年，《教育阅读的爱与怕》出版，此书就是我不断完善知识结构的见证与结晶。近年来，语文教育工作者普遍看到“文本解读”在语文教学中的重要作用，因此“文本解读”“文本细读”成为语文教学研究的热词与关键词。凭借这些年的阅读积累，我开始集中进行这方面的研究。2012年4月，耗时两年的《小学语文文本解读》一书终于出版。捧着沉甸甸的上下两册新书，我深知若没有这些年的大量阅读，没有相对完善的知识结构，我绝对不敢涉足这样的研究领域。