北师大引出这个概念，到底想说些什么呢？我们首先要了解“教师德育专业化”概念本身的内涵。我想对此讲三个方面的问题。
首先是维度问题。教师德育专业化到底是什么意思？很多时候人们把“教师德育专业化”理解为“德育教师的专业化”。严格说来，本来不应该有“德育教师”这一说，但其实为了方便，也从经验上讲，教政治课的、做班主任的这些人就被称之为“德育教师”。很多人都认为班主任要专业化、政治课老师要专业化，这当然没问题，这和所有老师的专业化一样。我说的这个“专业化”其实包含两个广义维度：一个是，我所谓的“教师德育专业化”的“教师”是指广义的“教师”，包括教师的领导者，从我们的高司长开始，一直到我们在座的中小学老师，都包括在里面；另一个是，“德育教师”也是广义的，包括直接从事德育工作的人，也包括所有在学校里面从事其他工作的人。所以我觉得教师德育专业化的维度也应该包括两个：一是“教师的德育专业化”，二是“‘德育教师’的专业化”。到目前为止，这两个维度其实是没有完成的，我们只在德育教师的专业化维度上做了一些工作，但这些工作的前提也有问题。比如说，我是政教系毕业的，到目前为止，师范院校培养思想政治课老师是怎么培养的呢？和中文系老师培养教师是一样的，就是学习公共教育学、公共心理学加政治学科所需要的哲学、经济学、科学社会主义这些内容，再加上实习，然后去当政治老师。这里是假设政治课和语文课、数学课没有区别，这个假设是经不起考验的。因为思想政治课，作为直接德育的学科，它有强烈的价值意味，它跟教数学不是完全一样的，尽管我也强调数学老师也要德育专业化。实际上，教师德育专业化在直接从事德育工作的那部分人中要求更高。当然，我这里强调的所有老师都应该实现德育专业化。到目前为止，有一个先进的国家做得比我们好，那就是日本。在日本，你会注意到，它的中小学对老师有一个强制性规定，不管教音乐、体育，还是教物理、化学，只要你想到日本的中学或小学去当老师，就必须在大学修过两个学分的道德教育。没修过这两个学分，你就拿不到教师的资格证书。过去有一段时间，新加坡也有这个要求，但最近没有资料证实它有没有。但是绝大多数国家，包括最先进、最发达的国家，目前这一点是做得不好的。所以，从维度上讲，教师德育专业化的两个维度都要注意：一个是所有教师的德育专业化，所有从教的人都必须有德育的专业理论，不光是教学的专业理论；另一个就是对于直接从事德育的那批人来讲，要求要更高。这个“更高”有两个意思：一是指和一般人相比，他们应该有德育的专业知识和能力，二是指跟平行的语文、数学课老师的德育相比，他们应有更多的德育专业要求。
其次是内涵，这和别的领域的教师专业化是一样的，主要涉及两个方面的内容：一个是专业伦理，一个是有关德育的专业知识与技能等。专业伦理和教师德育专业化的联系表现在两个方面。一是德育本身要求以身作则，所以教师的专业伦理与德育有天然联系。如果提德育专业化，专业标准会对教师的专业伦理要求更高，比如我们注意到隐性课程这个概念之后，明明知道某些隐性课程不利于孩子的人格成长，如果再不关注隐性课程，就不是技术问题（以前是技术问题、专业问题），而是道德问题了。如果完成教师德育专业化，则意味着会对教师的专业道德有更高的要求。如果以前不知道如何处理间接德育和直接德育的关系，犯了错误的话，这只能说是教学技能上的问题，不是专业伦理上的问题；但如果你完成德育专业化以后，由于教师的专业伦理和教师的德育专业化建立了联系，那就是民族文化的缺德。二是专业知识和技能。关于这方面，我们已经在成果里做了很好的尝试。比如这本书（《走向德育专业化：学校德育100问》），表面上一看，我在前言里写道：“这么多书，再编一本小儿科的书干什么？”其实，这本书我们不是简单地编，除了刚才王丽娟博士很细致的介绍之外，我们是一个框架：我们觉得所有老师都应该知道德育的一些理论，所以有个简单的理论模块；所有老师应该有一些德育实务的知识，所有老师都应该对世界上公认的德育流派，比如苏霍姆林斯基、科尔伯格、诺丁斯等，有适当的了解。如果不了解，很多工作就是从零开始，这是不对的。所以，对德育来说，我们已经积累了很多专业知识和技能。去年我们做的工作非常重要的成绩之一，就是邀请了世界级大师诺丁斯。她证述了“关系”与“关怀”的联系，即“没有关系就没有关怀”。以前我们讲的关怀都是建立在我对你的关怀上，这是一种美德；我对你实施了关怀，好像这就是关怀。而诺丁斯并不这么认为。她认为，如果老师没有和学生建立关怀关系的话，这种关怀是无效的。关怀怎么建立？我们现在不能展开讨论。我们不应该从零开始。所以，我觉得如果有这种维度的话，“教师德育专业化”内涵主要还是指因教师德育专业化而带来的专业伦理的变化，因教师德育专业化而对所有教师提出的德育专业知识和技能的要求。
此外，正如朱旭东教授所说，“教育德育专业化”是现在的教师教育或教师发展中所忽略的一个非常重要的概念。正如我们现在所讲的专业伦理、专业技能、知识都是静态的，其实还有非常重要的一点，就是教师的发展。教师发展在不同教龄的教师对专业伦理、专业技能的要求中是不同的，理解是不一样的。因此，我们在研究教师专业化中还要讨论专业发展的阶段问题。你会发现，有很多理论和实践的问题需要去处理。今天我们并不展开，而只是简单阐述教师德育专业化的意思。
第三个问题，对于教师的德育专业化我们能做些什么？这也是我邀请大家来支持我的主要理由。因为如果我们认可“教师德育专业化”这个概念的话，很多时候我们就要问，我们可以做些什么？我觉得可以做很多。首先是政府，我觉得中央政府、教育部部长，如果有可能的话，未来应该在教师资格证书等不同的环节明确提出要求，地方政府也可以尝试着作职前、职后教师德育专业化的安排，所以政府可以做一些事。其次，师范大学可以做些什么事情？比如，像我们教育学部，可以做些什么事情？我觉得至少可以做两件事：一是研究。把教师德育专业化中涉及的很多命题更清晰地表达出来，得出可靠的结论供决策者参考。二是要立马变革教师教育培养模式。比如我们“4+2”的培养模式就有一个很好的变化，即我们是有德育维度的，而一般师范院校培育里是没有的。再次，中小学可以做什么？很简单，如果我是中小学校长，我会马上开设校本教师教育。校本教师教育里，读书会的形式中有一个德育的维度。最关键的问题是，如果前面所说的是具体的老师，如小学老师、中学老师，不能操控的层面，那么从中央政府到学校领导，他们可以做什么，我觉得老师就可以做什么。有一件非常简单的事情——阅读，从现在开始，进行一些有关德育的系统阅读，这也是出版社和我们合作所要完成的事。当一线老师想阅读时，我们必须要提供高质量的阅读书目，而不是令大家读完之后心生反感的东西。因此，这需要专业机构、出版机构和领导部门方方面面的合作。总体来讲，我觉得教师德育专业化是一个非常重要的工作。现在我们中国在经济上发展得很好，世界都为我们自豪，其实我们中国有很多优势，除了人力资源丰富以外，还有一个很重要的优势是，中国是一个伦理文化构建的国家。如果我们在德育方面稍微做些努力的话，我相信我们有条件将德育做成和经济建设一样成功的品牌。大约从两百年前开始，我们一直在学习别人的思想和经验。我觉得，从德育开始，从今天开始，我们应该重视自己的特点，在不久的将来把我们自己的概念、自己的理解、自己的实践经验反过来贡献给世界，同时提升我们的教育质量。我就说到这儿，谢谢大家。
[本文系作者在“北京市中小学德育专家资源库建设项目”成果展示及“大夏书系·有效德育丛书”发布会（2012，北京）上的讲话。]
再论“教师德育专业化”
2007年，经本人提议，《教育研究》曾经邀约蓝维、易连云、迟希新、王小飞以及笔者一起在该刊上专门展开了“德育专业化问题笔谈”[3]。五年过去，笔者继续利用与北京市教委合作项目（北京市中小学德育专家资源库建设）、香港田家炳基金会合作项目（学校德育推进计划）的机会不断思考、实践“教师德育专业化”这一命题，并已公开出版了与这一命题直接关联的项目成果《教师德育专业化读本》（教育科学出版社，2012年）、《走向德育专业化：学校德育100问》（华东师范大学出版社，2012年）等。但是与笔者的热切期待相比，“教师德育专业化”迄今还远远没有引起教育理论界、有关决策部门及教育工作者的应有关注。而作为一个德育专业工作者，笔者一直希望对“教师德育专业化”的倡导能够引起更多、更广泛的关注。这不仅仅是因为个人的学术兴趣，更多的是因为这一命题实在关涉德育实效的提升、教育根本质性的保障，以及教育现代化的真正和完整的实现。因此，笔者再次抛砖引玉，集中讨论为什么要提出“教师德育专业化”的命题、“教师德育专业化”应有的维度与内涵是什么、如何实现“教师德育专业化”三个子命题。
一、为什么要提出“教师德育专业化”的命题
我们可以从教育根本性质的保障、教育现实问题的解决、教师专业化概念的缺损三个维度来讨论“教师德育专业化”命题提出的必要性与重要性。
1.教育的本然：没有德育就没有教育
教育应当具有“教育性”，这是一个公理性命题。对于这一本然命题进行卓越论述的教育学家数不胜数。这里不妨枚举一中一外两个例子。一个是著名教育家赫尔巴特的论述，他关于“道德是教育的最高目的”[4]以及“没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育”[5]的论述在世界范围内一直为人们所津津乐道，就是因为他对德育与教学的关系、德育对教育根本性质的保障作用进行了精彩绝伦的论述。另一个是我国台湾学者陈廼臣的论述：“教育应该包含教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值性活动。”[6]因此，“教育是一种善意（良善之意向）的活动”[7]。赫尔巴特与陈廼臣的论述都是对教育之“教育性”（价值性）公理的肯定，也是对德育之于整体教育性意义的有力确证。
但人类一个非常荒谬的特征乃是，我们承认的公理常常得不到我们应有的尊重。在教育领域没有人否定过教育的价值属性，但是人们日常生活中对“教育”形态的认知常常又狭隘到只包括教师对学生的知识、技能的教学等。换言之，尽管教育的价值性毋庸置疑，教育价值性需要通过德育系统的具体存在予以落实或者保障也毋庸置疑，但是真正考虑落实教育的价值本性的教育制度设计与教育实践安排却一直是曲高和寡的。
与之相联，现实的问题是：当教育的“教育性”保障无法实现的时候，反教育的“教育”就会产生。这一点，只要看一看世界范围之内反道德的教育诸病象就不难理解。因此，如果德育的概念得到专业、理性的界定（如德育并不仅限于专门的德育课），所有从教者作为德育工作者的天命就必须通过“教师德育专业化”等具体途径去实现。没有德育就没有教育，因此没有“德育专业化”当然就没有完整、健康、科学的“教学专业化”“班主任专业化”“校长专业化”和“教育专业化”概念。而抽掉“教师德育专业化”，教育领域其他的专业化就失去了灵魂，就会变质。
因此，“教师德育专业化”在这个意义上说不是一个当代的新命题，而是一个具有普世性、永恒性的教育之规律性要求。
2.时代的呼唤：教师专业品质的建构需要德育维度
如前所述，当教育的“教育性”保障无法实现的时候，反教育的“教育”就会产生。因此，从比较迫切的教育现实问题的解决入手，我们也不难看到“教师德育专业化”的必要性。
我们不妨从对中国德育、教育的一系列负面现象的观察、分析入手。2011年“绿领巾”事件刚刚出现时，笔者就曾和同事赌定说：如果我们的某些东西不变，“绿领巾”事件就一定会以别的形式重现。果然一语成谶，几天之后就出现了“红校服”事件。两个事件，一个是为了“激励后进生”，一个是为了“奖励优秀生”，故事情节不同，但不同症候背后的教育病理却完全一样——罔顾教育的基本伦理、违背德育的基本规律。