卓越教学是一种体现素质教育精神和新课程要求的教学。卓越教学不仅表现为教学理念上的卓越，也表现为教学质量上的卓越，以及教学行为上的卓越。
第一节卓越教学的基本理念
相对于传统教学和有效教学，卓越教学是一种新教学。其在理念上突出表现为以下四个基本走向：
一、由“狭义教学”走向“广义教学”
狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学（双基教学）能够促进学生全面发展。狭义教学也重视智慧的或发展的功能，但终究把这种功能视为知识的从属、附属或自然延伸。客观地说，知识教学绝非一无是处，问题在于它混淆了书本知识获得与学生素质发展的差异性，书本知识的获得并不一定能带来学生素质的发展。事实也是如此，在以知识为本位的教学中，学生往往能学到大量而系统的书本知识，却并未因此形成或发展某种身心素质。[1]
狭义教学以书本知识为教学对象，把毫无遗漏地传授教材内容视为教学的根本和唯一的目的。小学6年的语文就是学懂12本书，数学就是会算12本书的习题，为了达到这个目标，教师牵着学生的鼻子去“钻”教材、学教材，甚至去背教学参考书，教材被神化、绝对化了，教学变成了教书，在应试教育背景下，教书被窄化为教要考的书，最后陷入“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死”的怪圈。不容置疑的事实是，我们的学生擅长从书本中学习，擅长解书本的习题，而不擅长从生活中学习，不擅长解决实际问题。
广义教学以课程资源为教学对象，教材无疑是重要的最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。课程资源是本次课程改革提出的一个新概念，从“教材”到“课程资源”体现了教学范式的根本转变。在新课程中，教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成，成为学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。[2]
对学生来说，有了课程资源的概念以后，学生学习的内容变得丰富多彩了，他们学的不仅来自教材，也来自与老师和同学的交往、各种媒体及日常生活，即凡是能让学生获得知识、信息、经验、感受等的载体与渠道，都可以是学习的资源。对于教师来说，教学过程也不再是照本宣科的过程，而是变成了不光使用教材，同时也是开发和利用课程资源的过程。教师要积极捕捉、发现、利用学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑，使之成为教学过程的生长点；注重开发和利用乡土资源，安排学生从事课外实践活动，引导学生将书本知识转化为实践能力；广泛利用校内外场馆资源，如学校图书馆、各种专用教室、运动场馆等，校外的科技馆、博物馆、爱国主义教育基地等都有开发的价值；充分运用网络来开发课程资源是时代的重要特征，要鼓励学生合理选择与有效利用网络，增加和丰富自己的学习经验；总结和反思教学经验。
教师不仅决定着课程资源的鉴别、开发、积累和利用，其自身也是实施课程首要的基本条件资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。同时，教师的知识结构和人格魅力等都是宝贵的课程资源。教师在教学设计时应关注如何把自己的学习方法、学习情感等融入教学过程，发挥自身的优势，使自身的能力、需要、经验和学习方式进入教学过程，成为课程内容。
总之，广义教学是面向生活的教学，把教育教学内容从书本里、课堂中引向学生五彩缤纷的生活世界。它高度体现学生日常生活的意义，注意联系学生已有的经验世界、学生熟悉的现实世界和想象中的未来世界，整合、拓展、深化学生对生活的认识和体验，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。
广义教学突破了“教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再局限于教室，而是拓宽到生活和社会领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部活的无字书中。总之，广义教学注重培养学生学会在生活、生产和各学科中发现问题，完善知识建构，培养独立思考、理论联系实际的学风与实现自我可持续发展的意识和能力。
二、由“独白式教学”走向“对话式教学”
独白式教学是以教师为本位的教学，是教师对学生的单向“培养”活动。教师是知识的占有者，所以教师是课堂的主宰者，教学就是教师将知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。在这样的课堂上，“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。独白式教学在传授知识的系统性、简捷性上具有突出的优点，但这种教学只是知识的复制或再现，本质上是灌输性的、机械性的，而不是生产性的、创建性的，所以，它尽管追求到了效率，却放弃了意义。
对话式教学强调的是师生的交往、互动。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长负责。”[3]基于此，新课程把教学过程看成师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。对教学而言，交往意味着参与，意味着相互建构，教师的活动延伸到学生的活动中并影响学生的活动，学生的活动同样延伸到教师的活动中并影响着教师的活动，二者之间形成了融合区域，教学活动成为一种交往式的创造性活动。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的彰显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解；上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展促进者。
民主性、互动性、开放性、生成性是对话式教学的基本理念。对话式教学因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，有机融为一体。课程也因此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这不仅意味着教学观的根本转向，也意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。教学对话主要包括：（1）“人与文本的对话”，包括教师与文本的对话、学生与文本的对话。这是一种意义阐释性对话，它是对文本的理解与阐释，是教学中师生对话的前提之一。（2）“师生对话”，包括学生与教师的对话、学生与学生的对话。这是一种实践性对话，是在人与文本对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程。（3）“自我对话”，一种反思性对话，是个体对自身内在经验和外在世界的反思。[4]从实践角度讲，对话不是简单的问答。真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。当然，教学中的对话无论作为一条“原则”，还是作为一种方法，使用都必须服从服务于教学的目的，不能为对话而对话，对话的滥用必然导致形式主义。
三、由“依赖性教学”走向“独立性教学”
从人性的角度来说，人既是主体性与客体性的统一，又是能动性与受动性的统一，也是独立性与依赖性的统一。传统教学建立在学生的依赖性基础上，最终培养的也是学生的依赖性，它表现为学生只能跟着教师学，教师先教，学生后学；教师教多少，学生学多少；教师怎么教，学生怎么学。教支配、控制学，学无条件地服从教，学生的独立性、独立品格丧失了，教也走向反面，最终成为遏制学生成长的“力量”。低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，是传统教学的根本弊端。
现代教学建立在学生独立性的基础上，独立性既是出发点又是归宿。从客观上讲，每个学生都有独立的意向和独立的能力。独立的意向主要表现在：学生觉得自己能看懂的书，就不想再听别人多讲；自己感到自己能明白的事理，就不喜欢别人反复啰嗦；自己相信自己能解答的问题，就不愿叫别人提示；自己认为自己会做的事，就不愿再让别人帮助或多嘴。独立的能力主要表现在：第一，学生已有的知识和能力，从入学前一直到许许多多课堂上没有教过的社会生活知识和能力，绝大部分都是他们在自己的生活和活动中独立学来的；第二，即便教师教给他们的东西，也是靠他们已经具有的基础，运用他们已经具有的独立学习能力，才能被他们真正理解和掌握。著名教学论专家江山野据此指出，学生在学校的整个学习过程也就是一个争取独立和日益独立的过程[5]。从主观上讲，学生的独立意识和独立能力还有赖于教师的培养和进一步提高。特别是在基础教育阶段，对待学生的独立性和独立学习，还要有一种动态发展的观点，从教与学的关系来说，整个教学过程是一个“从教到学”的转化过程，也即从依赖到独立的过程。在这个过程中，教师的作用不断转化为学生的独立学习能力；随着学生独立学习能力由弱到强、由小到大的增长和提高，教师的作用在量上发生了相反变化，最后是学生基本甚至完全的独立。本次教学改革要求教师充分尊重学生的独立性，积极鼓励学生独立学习，并为此创造各种机会，从而让学生发挥独立性，培养独立学习的能力。
四、由“知识性课堂”走向“生命性课堂”
传统教学把课堂定位为知识授受和能力培养的场所，现代教学则把课堂理解为生命成长、人性养育的殿堂。由于“人”的缺失，传统课堂气氛沉闷，学生昏昏欲睡，课堂无欢声笑语，无思想交锋，思维呆滞，这是典型的闷课。闷课的结果是摧毁学生的学习兴趣，扼杀学生的学习热情，抑制学生思维的发展，在这样的课堂上，学生虽然获得了知识，发展了智力，却丧失了灵气和悟性。区别于知识性课堂的“沉闷”，生命性课堂充满活力，呈现出生气勃勃的精神状态，思维空气浓厚，情理交融，师生互动，兴趣盎然。“活”，表面上是课堂的内容活、形式活、情境活，实质上是师生双方的知识活、经验活、智力活、能力活、情感活、精神活。
生命性课堂绝不排斥知识的授受和能力的培养，但绝不把教学仅限于认知层面，教学过程成为学生愉悦的情绪生活和积极的情感体验。学生在课堂上是兴高采烈而不是冷漠呆滞，是其乐融融而不是愁眉苦脸；伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度越来越积极而不是越来越消极，学生对学科学习的信心越来越强而不是越来越弱。教学过程还应该成为学生高尚的道德生活和丰富的人生体验，这样，学科知识增长的过程同时成为人格的健全与发展过程，伴随着学科知识的获得，学生变得越来越有爱心，越来越有同情心，越来越有责任感，越来越有教养。