26教育神话为什么有市场
弗莱雷《被压迫者的教育学》第三章中有这样一些很有意思的话：“各种思想、观念、希望、疑虑、价值观、挑战等与其对立面辩证地相互作用，都试图得到充分展开，这构成每一个时代的特征。这些思想、价值观、观念及希望等的具体表现，外加上阻止人的全面人性化的障碍，构成一个时代的主题。这些主题隐含着相对的甚至是相反的主题；这些主题也显示了有待实施和完成的任务。”于是一个时代各个相互关联的主题的集合体就构成了这个时代的“主题域”。面对处在辩证矛盾之中的“主题域”，人们总是采取同样矛盾对立的立场：“有些人努力维持现有结构，另一些人则努力改变这种结构。随着表现现实的各种主题之间的对抗性的加深，就会出现主题和现实本身被神化的趋势，形成一种非理性的和宗派主义的气氛。”（《被压迫者的教育学》，第48—49页）
一直以来，我总是对当下这样纷乱的教育现实世界，为什么会有那么多堆山造势，甚至造神的情况充满狐疑。当读到这些话语时，有一种莫名其妙的豁然开朗：原来这绝不是我所想象的乱世出英雄那么简单，而是可以从哲学层面探寻其奥妙所在。一方面，这是致力于改变现有结构与死守现有结构的人群的矛盾对抗所致；另一方面，这当中更有打着“改革”旗号的伪教育者，看到理智的改善者和古板的守旧者间复杂的纠缠之中有利可图，于是一出出“鹬蚌相争，渔翁得利”的闹剧就这样上演了，主题和现实本身就这样被神化了，非理性的和宗派主义的气氛就这样裹挟了我们的教育，尤其是从事基础教育的校长和教师们，当然也不乏教育行政官员。
我们看到听到的那些教育神话之所以会有市场，会让我们信以为真，是因为我们“还没有完整地认识到有限境况的被统治的意识，只把这个有限境况理解成偶发现象，并把构成有限境况特性的抑制力转移到这一偶发现象身上”，也就是“当人缺乏一种对现实的批判性理解，以局部去理解现实时，就不能真正地认识现实”（《被压迫者的教育学》，第50—51页）。在每个家庭只有一个孩子，每一个孩子就是一个家庭的希望这样的社会现实和现行的教育评估体系下，无论官员还是学校，甚至是作为个体的教师，都希望得到一个好的教学业绩，以表现我们的教育是“人民满意的”，我们的眼睛也就有意无意地盯在了所谓的“效益”上。于是一旦有一个效益超常的经验或提法冒出来，我们就不会去思考它的真伪，尤其是不会从长远的角度去审视它究竟对生命生长是滋补还是毒害。
那些教育界与非教育界的“张悟本”“大忽悠”什么的也正是看到了我们这些人性的弱点所在，不仅给我们推出了一个又一个的教育神话，更是不遗余力地忽悠叫唤。他们还知道，这个世界上谁的嗓门高，谁就貌似掌握了真理一样的“道理”，一旦神话传播开来，它就是真理了。那时候，你还质疑不得，仿佛你一质疑，你就不靠谱了。因为他们有阵地，把持着话语权，所以他们许多时候总是振振有词，实在不行就骂街。那些神话的既得利益者很清楚他们“未经检验的可行性”是一个“危险的有限境况”，所以他们容不得你去质疑和反思，你一旦有所质疑与反思，他们必然会采取行动以维持他们的“真理”。这就是他们的一套逻辑与哲学。
“在这样的情况下制造神话的非理性本身就成了一个基本的主题”。这样的情形下，就更需要其“对立主题”的出现和坚持，即用“批判性的和动态的世界观”，“竭力去展示现实，揭露神化的本来面目”（《被压迫者的教育学》，第49页）
，努力使教育回到它本当有的尊重生命，面对现实，成全生命与丰富生命的色彩的轨道上来。
弗莱雷提醒我们，“有限境况意味着这些境况直接或间接地面向人的存在，也意味着为这些境况所否定和控制的人的存在。一旦后者把这些境况看作是存在与更人性之间的界限，而不是存在与虚无之间的界限，那么他们就会开始把他们越来越具有批判性的行为指向获取上述看法中所隐含的未经检验的可行性”（《被压迫者的教育学》，第49页）。也许有人会用那一两个复制神话的神话来印证这“有限的境况”的“真实”性，这就更需要我们用教育者本当有的理性，用我们的批判性的行为去揭开它们的真面目。要相信“当批判性认识在行动中得以体现时，就会形成一种充满希望和信心的氛围”（同上，第47页）。
27当教育为了赢利
美国哈佛大学哲学家玛莎·努斯鲍姆在《告别功利——人文教育忧思录》中用大量实例告诉我们，一场全球性的教育危机正在发生：各国教育正选择追求短期利益，“培养完全适用于赢利的有用技能”使得“科学和社会科学涉及人文的方面——它们关系到想象力和创造力，关系到严谨的批判性思维——便失去了存在的基础”，“却完全集中于教育为国家的经济收益服务”（《告别功利——人文教育忧思录》，第3页），“世界各国都在急切地追求经济增长，尤其是在当前的危机时期，因此，关于教育方向的追问，以及与之相应的关于世界各民主社会发展方向的追问，就少而又少了”（同上，第7页）。“我们似乎忘记了灵魂；我们似乎忘记了应当解放灵魂，以丰富、细腻、复杂的方式，将个人与世界联系起来；我们似乎忘记了应将他人看作有灵魂的人，而不应仅仅看作有用的工具，不应看作实现我们计划的障碍；我们似乎忘记了应该将自己看作有灵魂的人，与他人沟通，应将他人看作深刻、复杂的灵魂，与我们自己相同。”（《告别功利——人文教育忧思录》，第6页）我们当下的教育为什么那么热衷于“有效教学”，热衷于“高效课堂”的“研究”与“打造”？这根源其实就是经济思维，就是利益驱动，因为我们早已经自觉不自觉地将教育与经济发展捆绑起来，而经济思维的最大特征就是效益，就是利益的最大化。如果我们从这个角度来思考当下许多名校和新名校的异地重建，或者分校建设为什么总是与房地产开发牵扯在一起，也就不足为奇了。
可怕的是，“追求经济增长的压力，已经改变了课程设置、教学方法和融资方式”（同上，第10页）。这样我们也就完全可以理解，现实的学校教育中考什么教什么，不考的就不教的现象为什么会习以为常了。考试成绩是硬道理，不考的东西看不到效益，更重要的是艺术人文这些东西又是很难用一个统一的标准来考核的。人文与艺术培养出来的更多的是对纷繁复杂的世界的批判力和对他人的同情之心，所以为经济服务的教育，必然反对将人文科学和艺术作为基础教育的不可或缺的部分。于是“为考试而教”，“造成了一种氛围，即消极被动的学生和例行公事的老师”，“一些不能得到良好考试成绩回报的师生交流形式，就往往被挤出了课堂”，“对所有学生，所学课程已完全失去了人文因素，死记硬背的教学方法主宰了一切”（同上，第150页）。
“为赢利的教育”“要求学生具备基本技能、识字和计算能力”，“学生被动地坐在书桌旁，由教师和课本为学生提供要求不加批判地吸收的教材”（《告别功利——人文教育忧思录》，第20页），“以培养技术精湛、顺从听话、习惯于集体思考的学生”（同上，第21页）为目标，“压制了有思想的提问，鼓励学生吸收课本内容，再反刍出来”。“那些课本陈述种种现实问题时，也强调经济增长重于一切，而分配公平问题的意义则没有那么重大”，“在社会发展过程中，个人获得的任何收益都是集体的收益”，“其含义是：国家发展得好，你也一定过得好，哪怕你是极度贫穷、失去了许多权利”，并“被作为学生参加强制性国家考试时的一个必须记住和反刍的事实”（同上，第23页）。这恐怕也是我们面对的教育现实。
利益驱使下的教育，早已经抛却了“教育不仅是为了培养公民素质。教育能培养从事各种职业的人员，重要的是，教育能培养出使自己的生活有意义的人”（同上，第10页）的追求，要的是“只言群体所言，其行为和处世态度如同温顺的官僚”。我们留心一下就会发现,这情形在那些以高效出名的学校的课堂上是极为普遍的，因为我们这些教师“从未学会以其他的方式看待人”，而“将人看作被操纵的对象”（同上，第24页）。当我们将我们的学生当作一种操作的对象来对待的时候，我们意识里原本不可思议的课堂情况，成为人们追捧的境界也就十分正常了。因为，即便是“非常正派、行为端正的人们，如果处在一种情境下——使他们成为主宰者，并告诉他们其他人都比他们低等——那么，他们就会愿意全力参与羞辱、诬蔑他们的行为”（同上，第47页）。
现实中更有利益驱动下的无良媒体和媒体人从旁煽风点火，于是当下的基础教育在许多地方出于经济的考虑，也就连屁股都不顾了，更不要说颜面了。只要你愿意花钱，就可以进入“名校联盟”，就可以成为“名校”“名校长”“名师”……就可以敞开门让人来参观实习，就可以通过收门票获取更大的利益。
28 “流派”还是“宗派”
流派，原本是一个好词，它是指学术、文化艺术等方面有独特风格的派别。每个流派或者每个人都有自己看问题的视角（或者说是立场）。各流派之间要相互了解、合理论辩，以求得更好的教育视域。每个人的价值取向不同，所以聚集成不同流派。流派多了，自然就有此消彼长。但消长是根据其是否真正有利于人们了解教育、发展教育，而非为一己私利去谋划、去攻击、去借教育之名来蝇营狗苟。不同的流派间的相互交流，取长补短，是可以促进学术、文化与艺术的繁荣的。
从文化心理的角度看，我们中国人有个习惯，即凡事喜欢看出身，讲师承，论道源，进而有了派系，分了宗属，用当今的话说，就是贴标签。这种心理，放到教育中，就是先论“特色”，后立“招牌”，无论城邑村野，无论新老名俗，大致都如此。
当然，为教育开宗立派，也未必是件坏事，至少可以触发更多的人对教育问题的思考与研究。毕竟，各人境遇经验不同，眼界胸怀迥异，对教育的理解自然也很难统一。在万千气象中，呈现教育的多元性，其实也是一件幸事，所谓“和而不同”。但看看当下的这派那派，似乎又不是这么一回事，貌似许多开宗立派的都在为自己树碑立传，建祠塑像，有了一些宗派的味儿。
于是，我们就不得不思考：教育流派是如何产生的？是应运而生，顺势而为？还是仅仅作为攫名夺利的马甲，或打造神话、教主的温床？在我看来，对后者的担心或许更为现实。60多年来，新培养的世界级大师巨擘屈指可数，而基础教育遭受的诟病、质疑与责难，早已人所共闻。众人寄予厚望的教改，几经浮沉，却是一个“善始者实繁，克终者盖寡”的结果，鲜有作为。
但另一方面，教育又“活力四射”，比如今天推出一个“模式”，明天发现一个“典型”，继而，政治运动式的同质化改造如火如荼地四下泛滥，等人们发觉被骗时，那些个“圣明”和“先知”早就赚得盆满钵满，若再将水搅浑，你还能找谁说理去？
这种树旗立派之风，究其根源，有人说，是中国式思维，是皇权等级思维的延续，是对科学精神的排斥造成的。这话貌似有些道理。但转念一想，有了一个教派，自然就要有一个“教主”；而一个教派要形成某种气候，就要在各地设“分坛”，于是就有了“分坛主”；为了维护“教主”“坛主”的权威和安全，就要有“左右护法”什么的。于是各色人等各分天下，各得利益。何乐而不为？
这就是当前教育的尴尬处境：一身的积弊沉疴，满面的笑靥桃花。如此的表里两分，内外殊异，让人隐隐担忧的，不仅仅是各色教派门户之见的孰高孰低，更是教主们要将教育的未来引向哪里？教育的真善美又在何处？
说实话，我并不反对每个人用自己的方式理解或践行教育，关键是我们要弄清楚这派那派究竟是怎么产生的。就我个人的认知而言，这个问题，至少可以从这几个方面一窥究竟。
其一，流派产生于理念，而不是一种自我限定。现在满山遍野的“山门”，打着各自的旗号，宣扬各自的功劳，但我们转念一想：你既以此为“长”，则必以彼为“短”；你既以此为“良”，则必以彼为“劣”，如此下去，各执一端，恰如盲人摸象，什么时候才看得清教育呢？从哲学上说，“天下皆知美之为美，斯恶矣”，人的“分别心”一起，很多本来能做的事情，反而就不能和不敢做了。
真正的教育流派，不会自我设限，更多的应该是“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，有的只是对教育观察的视角不同，而非价值观的更迭。但这一点，在当下的教育情境中又异化成了一种攀比和追逐；有的，更是在浓妆重彩的包装中“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，大大小小，无不想在利益的角逐中分得一杯羹。我们常常见到的，是各流派间的攻讦、推诿、诋毁和拆台，以至于只有“流”（盲流），而没有“派”（理论传承与理论建树）。
其二，流派是自然而生的，是建立在传承、反思、发展和公信力上的，而不是凭自我标榜。细想我们今天的教育逻辑，确实有点吊诡。比如，有些教育流派不是因为它做了什么而闻名，反倒是喊声震天响，实则一事未做、一业未成；也有的是以表演见长，大大小小的“教主们”整天飞来飞去，讲座、报告、公开课神乎其神，极具煽情、渲染、鼓动之能事，但其拥有的核心竞争力，与其说是教育智慧，倒不如说是商业智慧。有识者，都以此为不齿。
从另一方面说，一个真正有影响的教育流派，其往往是肇始于“绩”，闻达于“实”；采信于“众”，扬德于“公”。简单地说，是一个被社会确认和接纳的漫长过程，而不是将私德立于公义之上，把私情藏于公论之下。试看今天的“流派”，有几个有这样的过程？没有经历时间的考验，只有膨胀的私德与私情，才是造成价值观混乱、知行分裂，乃至倒行逆施的原因之一。
当然，一个教育“流派”能否成立，最关键的还要看它有没有理论建树和实践成果。也就是说，它有没有大家认可的，基于教育常识与教育规律的独树一帜的东西。不是凭它的标语口号有多么响亮，嗓门有多粗就行的；也不是出那么一两本书，或者一摞书，甚至将它与教育经典并列起来，或者建那么几个研究所之类那么简单。
于是我想到，在“城头变幻大王旗”的今天，在寻找教育流派的真正意义之前，我们不如做一种溯源性的思考，借用经济学的观点，就是“回归基本面”：想一想，在纷繁喧嚣的热闹之下，究竟哪些是符合教育本然的，哪些又是奢靡、无益、伪饰、粗滥，包括毒害、恣妄、损人的？我们究竟有没有背离教育中最基本、最常识、最普遍的原则和道理？所谓“为道日损”，这条师道之路，抛去那些林林总总的门派不谈，是不是可以做点“减法”？大道至简，简（减）之又简（减），我们才能看到教育之本然。
我相信，真正流派的起源，都是始于对教育的信仰和体悟的，是在一代一代的传承、反思、纠偏、矫正的过程中慢慢成长起来的。即所谓“各引一济，掌其所善”。换句话说，即便成了某派，它所追求的最高理想也是无派之派，无誉之誉，是天下大同。但时下的扎堆性、鼓动性、策划性的“树帮立派”的行为，已然不是这个味道。禅宗里有个典故，叫“云在青天水在瓶”，意即只有让事物回归本然和本性，我们才能看出其中之理；同时也说明，只有抛却名利心，潜沉下来，才能做成点事情。
我想，在这个时代，我们不妨先不着急立派建德，更不要急于占山为王、聚众创教，进而糟蹋了“流派”这个原本美好的词。我们需要的恐怕是诚心诚意地问上一问：教育，到底需要这些吗？
29模式化的阴谋所在
一直以来我总是觉得，一所学校、一个区域推行一种所谓的成功的教育教学模式是相当可怕的，是不符合教育规律的。但这一观点总难免被戴上“无知”的帽子。大量的阅读终于让我明白到底谁“无知”了。
雅斯贝尔斯早就告诉我们，“人们为了使新的东西发挥效用，非常乐意地为新东西命名，如新的思想、新的生命感、新体育、新的客观性、新的经济领导等等，似乎一加上新的字样，就具有良好的价值判断，而不是新的则只配有贬低的价值。即便人们对此什么也不说，但他们仍然有着清晰的理解判断力，并将它用于艰巨任务的思考上，其中谁比较明智也成为一种时髦的评价，今天这种评价已代替人存在的精神性。”（《什么是教育》，第118—119页）雅斯贝尔斯早就指出了教育新词的不断出现，是有它的阴谋的：
“知识和其表达在群众中的普及导向了语言的滥用，其中教育的混乱又助长了这种倾向，许多表达已不再具有原来的意义。词句意义的不确定性，导致了对精神与精神联结点的概念的放弃，使得本质的理解不可能实现。假如作为纯粹内涵的支点已经遗失，那么最终只能有意识地理解作为语言的语言，并使得语言成为意图的对象。这就像我隔着一块浑浊的玻璃所看到的景色一样，尽管我能看见外面景色，但当我盯着这块玻璃自身时，却什么也不存在了。今天人们应避免经由语言而看见存在，因为存在更多时候是与语言互换位置的。存在应是‘原初’，因此人们应避免使用每个习惯词，尤其是那些负载内涵的标准词，而稀有词和稀有词序以原初真理自居，以所谓新词来冒充深刻奥义。似乎精神是呈现于重新命名中一样。人们往往立刻被惊人的语言所抓住，直到滥用这一语言或者被揭穿假面具为止。为了在教育的混乱中寻找到一种形式，语言的还原也需竭尽全力才能办到。这样，今天的教育现象或是充满任何词的不可理解的、淡而无味的谈话，或是以语言性取代现实性。人类存在语言的中心意义却被能引起幻象注意的语言定义所改变。”（《什么是教育》，第119—120页）
雅斯贝尔斯在《什么是教育》第八章《可能性与教育的界限》中指出：“教育只能根据人的天分和可能性来促使人的发展，教育不能改变人生而具有的本质。但是，没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育来唤醒人所未能意识到的一切。每一种教育的作用也并非是事先能预料的，教育总是具有无人事先能想到的作用。通过传承使人成为他自己，以及在近几百年中通过有意识的方式，使相同的才能以特殊形式表现出来。这样来改变全民族的性格，这些基本事实使得教育具有了重大的意义。教育的界限不能事先划定，而只能在实际中观察把握。”（同上，第65页）
同样，杜威在《民主主义与教育》谈个人与世界的关系时指出：“只有学生自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。”“各人的观点，喜欢学习的对象以及处理问题的方式，都存在个别差异。如果这些差异为了所谓一致性的利益受到压制，并且企图使学校中的学习和答问都必须按照一个单一的模式，就不可避免地使学生造成心理上的混乱和故意的矫揉造作。学生的独创被逐渐摧毁，对自己心理运作的质量的信心被逐渐破坏，被反复灌输要驯顺地服从别人意见，否则就是胡思乱想。这种情况所造成的损害比过去整个社会受习惯信念的统治危害更大。”（《民主主义与教育》，（美）约翰·杜威著，王承绪译，人民教育出版社，2001.05，第321页）
古得莱得在《一个称作学校的地方》第四章《在教室里·课堂活动》中指出：“我们并没有某些固定的标准可用来判断一个班级的学生参与课堂活动的高或低的程度。”（《一个称作学校的地方》，第109页）
真搞不懂那些饱读经典的专家们为不让我们这些“无知者”弄明白先贤们这些论断的用心何在。
有时候当我们将几本不同作者的不同书籍交错在一起阅读时，就会发现所谓教育的普世价值，还真有那么一回事。
30为什么“模式化”的教学是荒唐的
加拿大马克思·范梅南《教学机智——教育智慧的意蕴》里有这样一个观点：一个人即使“学会了教学的所有技术但却仍然不适合做教师”，因为想要“成为一名教师还包括那些不能被正式传授的东西：教育智慧的最具个性色彩的体现”（《教学机智——教育智慧的意蕴》，（加）范梅南著，李权英译，教育科学出版社，2013.04，第14页）。
就人的个性、气质而言，每一个人都有自己的特质，再加上每一个教师的所学、所见，尤其是所知也不一样，一所学校、一个区域规定同一个招式，怎么可能适用每一个不同的教师个体和学生个体呢？客观现实本就是这样的，可我们往往不认这个道理。
马克思·范梅南告诉我们，“教育学从根本上讲既不是一门科学，也不是一门技术”，当然他也说，“这里不是说，教学作为特殊的指导技术（如如何讲好故事，如何指导课堂讨论）、作为组织技巧（如如何准备一堂有趣的课、如何组织实习）、作为诊断能力（如如何评估儿童的认知能力或学习成绩）不能学习。但是，教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”。（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第13—14页）
这其实是告诉我们，教学尽管需要技术，也要讲究科学，但它绝不只是一门技术活，也不只是一门科学，它“需要的是实践而不是理论化的知识形式”。实践的特征就在于从具体的情形出发，采取相应的技术手段。教学方式方法的选择是相机而行的，是不可以按照理论化的程式来实施的。这样来看时下一浪又一浪的“高效课堂”模式，会不会觉得它们荒唐可笑呢？
用杜威的观点来看，教育更多的应当是指向儿童的发展。生命的发展原本就是动态的、变化的，伴随着儿童不同年龄所具备的生活经验，指向伴随在具体的教育实践中的反思和矫正，这不断的反思和矫正，远比获得某种所谓的行为技能要重要得多。所谓时移而事异，我们怎么可以将教育教学固化成一种以不变应万变的万灵妙药呢？在杜威看来，那些行为技术，最多只能改善学校的管理机制，却不能使人成为一名灵魂生命的教师，鼓舞者和领路人。
有一回，我应邀到某地执教公开课，事先我做了大量的准备，也将我的要求通过网络传递给主办方了。但是，当我走进那个会场，听课的500多人早已经到齐了，学生也坐在座位上了，但他们既没有按要求带工具书，也没有带教材，这样的情形，你还可以按照你“精心计划”的方案来实施吗？
实践经验告诉我们，“在教学中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法计划的机智行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教学的一个有机的组成部分”，“机智的行动无法事先计划——它总是在具体的、出人意料的、无法预见的情境中自然迸发出来”。（《教学机智——教育智慧的意蕴》，第191页）所以，当一个合格的教师身临其境时，是不会只顾及脑海里固有的脚本，而不面对现实的场景的。合格的教师走进课堂时，一定会从学生的表情和下意识的举动中寻找合适的言辞和教学方式，这言辞和方式，往往是他的下意识使然的。当然，这下意识是建立在他的教学经验和教师素养的基础之上的，绝不是什么固化的模式所能做到的。
31 “高效课堂学”之类是一种“文化侵犯”
读完《被压迫者的教育学》，最大的收获就是，我明白了那些竭力推行和鼓吹某种神话式的教育或者教学模式的行为，其实质就是对一所学校、一个区域的文化侵犯。
在弗莱雷（也译作弗雷勒）看来，反对话行动理论的一个基本特征就是文化侵犯，“侵犯者对另一群体的文化侵犯，无视后者的文化潜力。他们把自己的世界观强加于受侵犯者身上，通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力”（《被压迫者的教育学》，第90页）。看看那些所谓的专家与行政合谋，声嘶力竭推行的这教育那课堂所采用的手段，不就是把他们对教育教学的认识强加于受侵犯者身上的吗？尽管他们侵犯的范式不一样，但我们要明白“不管文化侵犯是文雅的还是粗鲁的，它总是一种针对被侵犯文化”的群体的暴力行为。因为在这一过程中，“侵犯者成了此进程的编造者和主角，而被侵犯者却成了对象”，譬如每堂课总要在编制好的所谓的“导学单”下运行就是这样；“侵犯者塑造别人，受侵犯者却被塑造”，譬如以“某某教育”为标签的“教育”，就是要你成为它所标签的教育；“侵犯者作出选择，受侵犯者却要遵照此选择——或被指望遵照此选择”，譬如展示课，你就得在教师的操纵下以打麻将似的排桌来“展示”；“侵犯者实施行动，受侵犯者只能通过侵犯者的行动得到行动的幻觉”，譬如一堂课的时间划分，一定要是“10+35”的……（《被压迫者的教育学》，第90页）
弗莱雷四十多年前就告诉我们，文化侵犯者的用意就在于他们“总是想把一种世界观强加于另一种之上”（同上，第96页），所以他们总是想方设法地要通过自己的“优越”来证明被侵犯者的“低劣”，其主要手段不外乎“想重新证实这些神话，就是想展现自我。唯一的解决办法（其功能是作为一种防卫手段）是设想协调人同样具有他们自己的通常做法：操纵、征服及侵犯”。也就是说，“这种文化产生了此后让人内化的神话”（同上，第94页），“从而期望避免（或者说尽可能地阻止）对现实进行彻底改造。反对话行动明显地或暗地里都想在社会结构中维持有利于其自身的代言人的状况”，这一行动模式就是要通过对被侵犯者的“征服、分裂、操纵和文化侵犯”，“从根本上必然是一个诱导行动”（同上，第112页）——抓住当下社会追求GDP的心理特征，用一些诱人的词眼将被侵犯者诱导到他们预设的轨道上去。
一个比较可怕的情形在于在这样的文化侵犯中，“施行者（他们甚至不需要亲临受侵犯的文化，他们的行动越来越多地靠技术手段来完成）把自己强加于”被侵犯者头上，于是“那些被侵犯的人，不管层次如何，都很少超越侵犯者为他们设定的模式”。（《被压迫者的教育学》，第112—113页）在战略上，那些以“课改”专家自居的人“即使在像‘你知道你跟谁说话？’之类的问题仍很流行的情况下还鼓吹人人平等的神话”，“这些神话是通过精心组织的宣传和标语，通过大众‘传播’媒体传递给被压迫者的——仿佛这样的疏远构成了真正的交流”（同上，第80页）。
“给传统课堂打零分”，竭力推销“高效课堂”“理论”和模式的“专家”和“权威”们，就是通过这样夸张的言语“使被侵犯者深信自己内在的低劣”，他们深知“如果受侵犯者认为自己低劣，他们就一定会承认侵犯者的优越”，就会拿这些“专家”和“权威”们为榜样，“侵犯越加剧，受侵犯者与自己的文化精神，与自己本身越被疏远”，那么，受侵犯者就会渐渐失去自我，就会“越要表现得像侵犯者，走路像他们，穿戴像他们，连谈吐也像他们”（同上，第91页）。弗莱雷这样的描述还真是栩栩如生，现实中这样的被侵犯者真不少，他们在这样的文化侵犯中早已经拿自己等同于侵犯者了。你一旦对某教育某课堂发出质疑，他们就会下意识地窜出来批驳一番。这样一想，这样的被侵犯者尽管可悲，但也着实有些可怜呢！
现实中恐惧和压迫就是这样，有许多是来自外部的，但也有许多来自我们的内心，因为我们内心的奴性所致，因为我们需要权威。于是权威们的压迫就无所不在了，类似“将学校交出去”“将课堂还给学生”之类的文化侵犯对我们也就自然而然地产生了效应。侵犯者就是这样通过征服、分而治之、操纵来实现他们的文化入侵。压迫者常常就“隐藏”在我们心中，使我们由此产生双重人格，使我们对自由担惊受怕，一旦解放了学生和我们的双手，我们将会觉得不知所措，于是我们就这样“受压迫者的鼓动”，“求助于那些神奇的说明和虚假的神论”（《被压迫者的教育学》，第99页）
。入侵如今似乎已成燎原之势，作为被侵犯的一个区域、一所学校、一位校长、一个教师，我们总是强调行政权威实力强、日常工作压力大而拒绝阅读，拒绝思考，貌似无力反抗一般向入侵者缴械。我们总是习惯于把造成被压迫、被控制的责任归咎于上帝、神灵和体制，而不承认我们本身就是体制，至少就是这样的体制的帮手。这就是我们的悲哀所在。
如何走出这种被入侵的境地？这就需要我们明白“任何社会存在都是通过矛盾的互相作用而得以自我发展（或自我改善）。外部条件虽然必要，但只有当其与这些潜力相一致时才起作用”（同上，第77页）。“不畏浮云遮望眼”，在这特定的教育氛围中，要想不被那些“课改领袖”们强加于我们头上的“新思想”所驯化，不被潜伏在我们心底的压迫者对我们构成的“词”所吓倒，我们就得通过我们自身的努力去改变和完善我们自己。其有效途径之一就是要坚持批判性反思，至少我们要明白“人既不能被出卖也不能出卖自己”的基本道理。这样，我们才有可能不被一些治标不治本的解决办法所迷惑，才有可能对我们的学校和我们的课堂进行真正的改造。
32不做“博学的无知者”
弗雷勒在《十封信：写给胆敢教书的人》一书中阐释了弗雷勒教学法。他告诉人们，作为文化工作者的教师，教给学生的不仅仅是读和写，更应建立起全新的教学关系，唤醒人的实践意识。这一阐述颠覆了传统的灌输式教育，展示了其风靡全球的解放教育观和对话式教学模式。弗雷勒一针见血地指出了当代教育面临的陷阱——“博学的无知者”统治着讲台，而实际上“他并不博学，因为他忽略了所有未进入其专业领域的事物；但他也不无知，因为他是‘科学家’，在那个宇宙中极微小的属于他自己的部分里，他‘知道’得非常多”（《十封信：写给胆敢教书的人·序》，第15页）。反思一下我们这些做了多年甚至几十年教师的人，有几位不是弗雷勒所说的“博学的无知者”呢？恐怕对许多人来讲，我们连属于我们的极其微小的领域里的部分也是知之甚少的吧，然而因为“教师”这一身份，我们就这样堂而皇之地统治了课堂十几年乃至几十年。
更为可恶的是，尽管我们在口头上总是喊着“学生第一”，但骨子里却还是“老师第一”。用弗雷勒的话来说，就是当我们“声称要给学生授权时”，实际上却“是在巩固自己的特权地位”（《十封信：写给胆敢教书的人·序》，第15页）。也就是说，当我们口口声声叫唤着“学生第一”“以学生为主体”的时候，我们内心里还是以“不侵害‘专家’特权和强势地位为限度”的。于是我们看到的课堂上的师生互动常常就是相当热烈的师生间的我问你答，而且你答的还必须是与我预设的答案高度一致的；至于小组讨论，更多的就是前面两位同学向后一转，与后面的两位组成“四人小组”，激烈地“讨论”一番后推一名或几名代表出来交流一下，最终将意见统一到教师的意见上来（当然教师的意见，更多的又是来自教材与教参的），与教师意见相左的意见自然就被挂在一边了。当然，我们也是振振有词的：考试的时候，“标准答案”就是这样的啊。我们是不是就是这样将我们的学生一步步引入我们为他们所设的陷阱里的呢？
弗雷勒针对这样的教育现实，提出了一个拒绝刻板的模式与方法论范式的“反方法教育学”，主张将对话作为一种社会实践形式，“要求将恢复被压迫者的声音作为人类解放的重要前提”（《十封信：写给胆敢教书的人·序》，第15页），重建人类被围困的尊严，恢复我们的人性。我以为作者所说的“被压迫者”固然是相对压迫者或者统治者而言，但从“博学的无知者”的论断来看，他在许多时候还是特指我们的教育对象学生的。也就是说，当我们统治着讲台的时候，已经在不知不觉下成了学生的统治者和压迫者了。当我们有了这样的认识的时候，就会理解“将恢复被压迫者的声音作为人类解放的重要前提”这句话的深刻含义了：作为教师必须勇敢地将自己的身段放下来，真正地将自己与学生放到同一个平面上来思考我们的教育教学举措，是不是真的从学生的不同年龄、不同性别、不同时空出发的。
从这个角度来看弗雷勒主张的“人性化的教育”才是“既考虑到了自己的需求，又考虑到他人的需求和愿望”的教育。这样的教育就是通过对话模式让我们每个人意识到自己的存在和能力的教育。也就是说，一个做教师的人必须敢于学会勇敢，以便对我们天天面对的思想官僚化说不，当然前提是我们在全身心地研究、学习、教授和认识。只有这样，我们才可能在建设让作为被压迫者的学生自我授权的课堂上花力气，才可能平等地看待我们的学生和我们自己，而不是作为“博学的无知者”统治着讲台，虚伪地高喊“学生第一”“以学生为主体”，实质上行的还是“教师第一”，教师才是课堂的主人，“我的课堂我做主”那一套。
33灌输式教育的实质
在《被压迫者的教育学》第二章中，弗莱雷（弗雷勒）是这样看巴西教育的：“仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。这一关系包括讲解主体（教师）和耐心的倾听客体（学生）。在讲解过程中，其内容，无论是价值观念还是从现实中获得的经验，往往都会变得死气沉沉，毫无生气可言。教育正承受着讲解这一弊病的损害。”（《被压迫者的教育学》，第24页）
其实我们不用分析也知道，唯分数、唯考试的教育最简单的法子就是“灌输”，因为我们的考试内容，对大多数学生而言，没有多少不是依靠机械记忆和机械训练就能应付的。学校、家长、社会要追求考试的效益，于是“高效课堂”也就应运而生，大行其道了。这样的情形下，我们主要的教学方式自然就是讲解，或者说是“引导”学生去机械地记忆教材和教师讲解的内容，通过大量机械的训练来掌握解题和应试的技巧。就如弗莱雷所言，“讲解把学生变成‘容器’，变成了可任由教师‘灌输’的‘存储器’。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生”（《被压迫者的教育学》，第24页）。
其实质就在于，“教师认为学生的无知是绝对的，教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。但，与黑格尔辩证法中那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师”。“于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。这就是‘灌输式’的教育概念”（《被压迫者的教育学》，第25页）。
在灌输式教育下，“教师谈论现实，就好像现实是静态的、无活力的、被分隔的并且是可以预测的。要不，他就大谈与学生生活经历相去甚远的话题。他的任务是向学生‘灌输’他的讲解内容——这些内容与现实相脱离，与产生这些内容并能赋予其重要性的整体相脱节。教师的话被抽去了具体的内核，变成空洞的、遭人厌弃和让人避而远之的唠叨”（同上，第24页）。只有技能没思想、只有文凭没文化、只有智商没情商、只有奴性没人性的教育，自然要让孩子少问、多背、不思考。
这样的教育者“不论是否有意（因为有无数出于善意的银行职员式的教师意识不到，他们所做的只会使人非人性化），没有觉察到存储物本身包含着关于现实的矛盾这一点”（同上，第27页）。
所以弗莱雷说：“隐含在灌输式教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者。由此看来，人不是意识的存在，确切地说，是意识的拥有者而已：空洞的‘头脑’被动地接受着来自外部现实世界的存储信息。比方说，我的课桌、书本、咖啡杯，我面前的所有物体——我周围世界零零碎碎的东西——都在我的‘内部’，正如我现在置身于书房之内一样。”（《被压迫者的教育学》，第27—28页）教育是对未来的判断，“人与世界可以分离的假设”是放弃未来，放弃孩子之于世界的观察、参与、对话、主演的角色，而真正成为赋予人这个概念的过客。
“为了解决教师与学生这对矛盾，把存储者、发号施令者、驯化者的角色变换成学生中的共同学习者这一角色，会削弱压迫的力量并为解放推波助澜”，因而，“教育工作者不能坐等这一可能性的实现。从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性的思考，追寻双方的人性化。教师的努力必须充满着对人及人的创造力的深信不疑。为了达到这一目的，在与学生的交往中，教师必须成为学生的合作伙伴”。（同上，第27页）
弗莱雷认为取代“灌输式教学”的途径就是“对话式教学”——建立在平等、爱、谦逊、相信人的基础上的一种平行的关系。要使师生间的对话充满爱、谦逊、相信的关键是去除教师的权威。说简单点就是，教师不是学生的上级，学生不是只能听从于教师的下属，而是一种“你—我”的对等平行关系。这样一思考，麻烦来了，所谓教师是“平等中的首席”的说法还能站得住脚吗？“首席”的基本词义是：最尊贵的席位。既然是平等的，又何来“尊贵”与“卑微”呢！所以我们更要警惕隐蔽性或暗示性或引导性灌输，还权给学生，与之建立基本的信任关系，努力实现真正的对话。
只有教师真的将学生当“人”看了，我们才可能力戒“灌输”，立足“对话”。教师作为教育当事人，我们理当需要反思与批判。