比较式提问。为了教学新的内容，引导学生对该知识点与以前所学习过的某一知识点进行区别，可以设计一些把两个知识点结合在一起进行比较的提问，让学生在提问的引导下，通过分析比较，掌握新的学习知识点，既让学生比较好地掌握学习的知识点，又使他们不和过去已经学习过的知识点产生混淆。
层递式提问。提出的问题要由具体到抽象，由感性到理性，由易到难，由简单到复杂，指向明确。这种提问方式在课堂小结的时候，能有效地帮助学生理顺知识结构。例如，三角形相似是如何定义的？两个三角形相似具有哪些性质？满足怎样的条件的两个三角形相似？（卞侠，2010 ）
探究式提问。对于一些内涵比较深，学生理解起来有一定难度，但是对于所讨论的话题又比较有兴趣的内容，可以有针对性地设计一些探究性提问来引导学生结合所学习的知识进行思考、拓展、延伸、运用。例如，既然空气中氧气的含量为五分之一左右，火柴能燃烧起来，那么，如果火柴在纯氧气的环境中的燃烧情况会怎么样呢？
逆反式提问。从反面入手提问，通过对照把道理揭示得鲜明突出，使学生加深理解。这种提问便于培养学生的逆向思维。例如，教枟七根火柴枠，为使学生理解环境描写重要性，可从反面提问：“如果没有开头大段的草地雨夜泥泞的景色描写好不好？对表现无名战士的英雄形象有无影响？”
搭桥式提问。把问题作为跨越鸿沟的桥梁和跳板，化难为易，使学生顺利到达彼岸。在已知和未知间架起桥梁和跳板，可降低问题难度，使学生由易到难，循序渐进，逐步达到对问题的理解。例如，针对枟石钟山记枠中苏轼三次写到“笑”提问：“这三笑分别表达作者怎样的思想感情？”则可以设计这样两个较容易的搭桥问题：“苏轼三次笑分别在什么场合？内容各是什么？”。
台阶式提问。把问题设计成由易到难的台阶，步步升级，逐渐增加难度，引导学生爬坡，培养学生思维的渐进和深入。（马志锦，2005 ）例如，针对枟老山界枠中“半夜里，忽然醒来，才觉得寒气逼人不知什么时候又睡着了”一段景物描写设计台阶式提问：本段写了哪几个方面的内容？可分几层？作者为什么这样写所见所闻？这可以表现人物什么样的心情？
反思性提问。在一段教学活动结束、一个教学内容学习结束之后，可以设计一反思性的提问，让学生在这些提问的引导下反顾学习过程，一方面反刍已经学过的知识，一方面检查还有哪些学习不到位的地方，然后，考虑补救的措施。反思性提问可以有效激发学生结合个人经验，来解释或总结自己的感觉、态度、立场和观点。
课堂提问的方式，因为教师的教学风格的多样化、教学内容的丰富多彩、教学对象的千变万化，还有许多的个性化的表现形式。但是，无论选用哪种形式，都在从教学内容、教学目标、教学效果、教学对象的需要出发，适合内容、适合自己、适合学生的方式，才是理想的方式。
课堂提问设计的艺术
设计提问是课堂提问艺术性的基本前提，像建筑一座楼房一样，没有设计阶段的努力，后面的所有工作都是无法开展的，只有精心谋划，提问才会有艺术性的效果。
恰到好处：准确把握提问的度
课堂提问的度，是决定课堂提问效果的重要因素，制约着提问的设计和实际操作。强调双边活动的撒豆式提问、过于简单的是非式提问、无重点的满堂灌式提问，都没恰当把握课堂提问的“度”。
把握提问的坡度。通常是在设计教学提问过程中，在理解学生认知能力的基础上，由易到难、由简到繁设计提问，层层递进，步步深入。坡度过陡，容易挫伤学生学习的积极性，以致丧失学习的信心；坡度过平，学生不需思考，容易养成思维的懒惰习惯，不易激发学生学习的主动性。
一位教师在教学枟少年闰土枠时，组织学生拓展阅读枟故乡枠中有关中年闰土的内容。文中有一段难懂的话，即：“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够”如提问学生这段话是什么意思，大多数学生知道，新中国成立前劳动人们很苦。如果教师问：“第六个孩子几岁了？”“五岁的孩子也不得不劳动，还吃不够，生活这样艰难，是因为什么？”再引导学生读书联系上下文思考，最后结论便水到渠成。由于把握了适宜的问题坡度，设计的提问符合学生认知规律，便于学生理解这句话。
把握提问的密度。密度是指在一节课的单位时间里提问的多少。年级升高，教师提问的密度应逐步降低，主要应减少低思维度的提问，保留有思维深度的提问，所谓“伤其十指不如断其一指”，而学生提问的密度应逐步提高。恰当的做法是提问有张有弛，把握一定节奏。
一位教师在教学枟穷人枠一课时，围绕整体内容设计三个问题：桑娜一家的生活怎样？你从哪里看出来？桑娜听着波涛的轰鸣和狂风的怒吼，为什么心惊肉跳？引导学生理解渔家艰难的处境，为理解桑娜矛盾的内心活动做铺垫。围绕第二段中心词“忐忑不安”设计提问：桑娜为什么要抱回西蒙的两个孩子？文中哪些语句写桑娜心中忐忑不安？为什么？第三段围绕渔夫与桑娜一样，都有一颗善良的心这层意思设计提问：渔夫听了桑娜的话是怎样说的？“熬”字能否有其他字换？为什么？渔夫和桑娜不谋而合要收养西蒙的两个孩子，这表现了穷人的什么品质？这几个问题既着眼于整体，紧扣中心，层层深入，又把词句的教学蕴含其中。
把握提问的深度。深度指对课本知识理解的程度，学生思维活动的深度，不是指知识的加深加难，是在照顾大多数学生的前提下，又指导学生奋力“跳一跳”的质疑问难。有深度的提问，能够激发学生的求知欲望的提问。
一位教师教学枟荔枝蜜枠一课在引导学生读课文时，设计提问：课文中评价小蜜蜂，既说它“渺小”又讲它“高尚”，不矛盾吗？鼓励学生积极思考。在教学枟黄河象枠时设计提问：大象有几只门牙？学生答：两只。对照图找出黄河象有几只门牙。学生的情绪活跃起来，有的从词典上查出，大象有一对长长的门牙伸出口外。这只两千多年前的黄河象是不是只有一只门牙呢？这一问，又把学生的思维引进了科幻世界。（张富康，2011 ）
把握提问的效度。亦称提问的有效性。检验课堂提问的效度，看在教学目标前提下，能否激起学生思考兴趣，问与答是否到达点子上或要害。“一问三不知”或“三答无一对”的课堂提问是无效度的，有50％以上的学生能积极思考并基本回答正确，此提问效度则明显。（张国，2011 ）
课堂提问的难度和效度是一对矛盾，没有一定难度的提问是没有效度的，但是难度大的提问，学生甚至全军覆没，自然没有效度。一般以是否适合学生的心理认知能力为检验标准，以原有的知识基础为起点，找到学生的最近发展区，缩短现有发展水平与实现目标之间的距离。要使多数学生能回答得出，使学生的思维强度出现“临界状态”。难度较大的问题，要将其分解成一系列由浅入深、以旧导新、从易到难的小问题，逐步突破难点，把握要领，掌握规律。
科学定位，准确把握提问的点
提问点是提问设计的依据，教学内容中的知识点、重点、难点、亮点、训练点、转折点、关键点等，都是课堂提问时常用的设计点。
学生理解的疑惑处。教师在组织教学时，要善于根据教材内容，或课前设疑、引人入胜，或课中置疑、波澜跌宕，或课后留疑、回味无穷，使学生在课堂上始终处于一种积极的探求状态。
有一位教师在教学枟荷塘月色枠时提问：作者为什么在开头就说“这几天心里颇不宁静？”“心里颇不宁静”与作者观赏荷塘月色有什么联系？学生通过认真看书、思考、讨论，很快就明白：作者为了排遣胸中的郁闷和哀愁，来到荷塘，观赏美丽的荷塘月色。这种荷塘月色，表现出一种自然美、意境美，更显示出作者的人格美。这种提问，则是针对学生阅读理解时感到疑惑之处设计的。
新旧知识联系处。在新知识讲授之前，教师抓住新旧知识的内在联系，从学生原有的知识中找到新知识的认知生长点，设计出导向性的问题，铺设好认知的桥梁，促使新旧知识间的渗透和迁移，逐步建立完整的认知结构。知识的“网眼”是相通的，旧知识可以作为学习新知识的开始，以故引新，以旧启新，新旧相连，不断拓宽知识的内容。
一位教师在教学枟草船借箭枠一课时，一个学生大胆地提出：“10万支箭是诸葛亮用计骗来的，而不是借来的，题目应该改为枟草船骗箭枠。”教师在肯定了该学生敢于发表自己的意见后，紧接着就提出一个新的问题：“诸葛亮用草船借来的箭，后来又干什么了？”从而引导学生联系已往学过的枟赤壁之战枠，较好地解决了对“借”字的理解。这个提问则是把新旧知识相联系提问，让学生由旧知识联系新知识，解决问题的。
教学环节关键处。所谓“关键处”，是指教学目标中的重点、难点，是那些对学生的思维有统领作用，牵一发而动全身的地方。比如在中学语文教材，一位教师教学枟孔乙己枠一课中，针对教材中多处出现了“笑”这个作者精心构思的一个“文眼”。抓住这个“笑”字这个全文的关键处设疑提问：“孔乙己一出场，就有一个字伴随着他，这个字谁知道？”“课文中哪些地方表现出孔乙己的可笑之处？”“周围的人为什么都讥笑孔乙己，这反映了什么问题？”“我们读了枟孔乙己枠，非但笑不出来，心中还有隐隐作痛之感，这是为什么？”这些提问，处处问到点子上，每一个提问都能激起思维的波澜，引起学生热烈地讨论甚至争论。
学生思维转折处。教师在学生思维处于转折时，通过提问给予点拨，引领他们一步一步地去寻找正确的答案。人的思维总要受到现实生活和个人经历的影响，而事物本身又往往具有多面性，这对于阅历较浅、涉世不深的中小学生来说，有时是不容易理解的。
小学语文教材中有一段是讲养花的乐趣的：“养花有喜有忧，有笑有泪，有花有果，有香有色，既须劳动，又长见识，这就是养花的乐趣。”“喜”“笑”当然是乐趣，小学生很容易理解，为什么作者说“忧”“泪”也是乐趣呢？对于这样的问题，小学生不太容易理解，需要教师通过提问，引导学生在指定的目标下进行思考，答案可能不是一步就可以获得的，教师可以采用追根究底的方法，注意变换角度，以引起学生深思、多思的兴趣，促使学生的思考由表及里、由浅入深，引领学生直至到达“理解”的彼岸。（王德勋，2008 ）
原本无疑处。为了引起学生的高度重视，需要在一些本来没有疑问的地方专门设计一些提问，引导学生深化这些教学内容的理解。教材中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素，教师要深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，精心地设计提问，激发思维，调动其学习积极性。
一位教师在讲枟注意勤俭节约枠这一课时，对内容大部分学生似乎是“无疑”的，但学生很难体会到穿破的、用旧的、保持俭朴生活的含义。如有人说：现在生活水平提高了，浪费点没关系；追求美的生活是一种进步，穿破衣、粗茶淡饭不值得提倡；又有人说，社会发展要靠高消费来刺激，而高消费必然要浪费。让学生讨论、思辨，疑问自然出来了，根据教材与教育现实之间的落差，作出正确的解答：勤俭节约不仅是一种生活方式，更是一种精神、一种需要、一种美德，又澄清了学生的模糊认识。
枯燥无味处。教师在教材中的枯燥无味之处设计提问，似在平静的湖面上投入一颗石子，可以激起层层涟漪，可收到奇妙的教学效果。
在探究枟植物的光合作用的实质枠时，单纯的实验不仅枯燥，而且学生观察无目的，思维无方向，教师根据实验进程提问：①对叶片为什么要进行暗处理？②部分叶片为什么要遮光？③酒精脱色的目的是什么？④根据呈现的不同颜色判断叶在光下制造了什么物质？⑤此实验说明了什么？让学生带着问题进行实验，本来枯燥无味的内容便增加了丰富的生活色彩。
知识衔接处。教学内容中的知识点的衔接处、新旧内容的衔接处、每单元或板块教学内容的衔接处，往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种联系，则会影响学生知识链条的完善。
一位教师在教学枟绿色植物的一生枠这一内容之后，从知识衔接处设计提问，提出了有针对性的问题：一粒小小的种子是怎样长成一棵参天大树的？植物为什么能长得很大？前者是对全章内容的总结，从种子的萌发到根、茎、叶的生长，再到植物的开花和结果，后者为学习光合作用作准备。
重点难点处
重点、难点是一堂课的核心、精华，于此处设疑，可使学生注意力集中，更好地抓住重点、突破难点，顺利完成教学任务。引导学生围绕提问开展教学活动，有利于对重点的理解。（徐杰芝，2005 ）