一位教师在教学枟乘法应用题枠时，出了这样一道题：一个房间最多可以住5个人，一个旅游团包了这样的6个房间，这个旅游团共有多少人？学生列出算式：6× 5＝30（人），也有学生列出：5 ×6＝30（人）。教师：“你是怎么想的？”学生：“要求这个旅游团一共有多少人？就是求6个5是多少。”有一个学生提出不同的看法：“有可能这个旅游团只有29人呢？”“这怎么可能呢？”教师愣了一下，把那位学生传来的球又踢给了学生：“你能说说你的想法吗？”“我只是想房间为什么一定要住满呢？”他的话使大家豁然开朗。“那我们就来讨论一下，根据生活实际，有多少种可能性？”好的教学契机教师及时抓住，出现了以下的精彩场面：生1：我觉得可能是26人，算式是5 ×5＋1＝26 （人）；第6个房间只住1人。生2：有可能27人，算式是5 ×5＋2＝27 （人）；第6个房间只住2人。生3：有可能是28人，算式是5 ×5＋3＝28 （人）；第6个房间住3人。生4：有可能是29人，算式是5 ×5＋4＝29 （人）；第6个房间住4人。生5：我还有不同意见，题目上说每个房间最多可以住5人，有没有可能每个房间都住4个人，这样就是4 ×6＝24 （人）。生6：那也有可能每个房间都住3人、2人或1人，这个旅游团就可能是18人、12人或6人。生7：那如果也考虑不住满的情况，答案就更多了。虽然生5、生6、生7的想法有些偏离题意，但教师因为学生的高涨热情而感动着。
启迪思维法
虽说学生的错误是一种鲜活的课堂教学的生成资源，但应认真分析错误的根源，才能合理开发利用学生学习中的错误资源，让学生在辨错、思错、纠错的过程中，从错误中汲取经验，有所发现，有所创造，营造出课堂的生机与活力。
一位教师在教学枟8加几枠时，先让学生观察图意，引出算式8＋7＝？然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8＋7＝？学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8＋6＝？师：通过讨论你知道8＋6等于几吗？生1：我知道8＋6＝14。生2：不对，8＋6＝15。同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！教师：能说说你是怎么想的吗？生2：昨天我们计算9＋8＝？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8＋6＝？时，也是同样的道理，8向6借1 ，6变成5 ，不就等于15吗？教师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！教师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案。教师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？生2：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成10 ，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10他的迁移之快，令全班学生刮目相看。针对错误要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省。（王超，2009 ）
灵感引发法
在课堂教学中，教师以自己的全部生命力投身其间，常常遇到不时迸发的火花，产生智慧的灵感，而超越原先的教学设计。教师不失时机地加以渲染，恣意发挥，便能收到意想不到的效果。
一位教师在教学古诗枟夜宿山寺枠时，一个学生把“不敢高声语，恐惊天上人”这两句读得非常响亮、高昂；另一个学生却读得低沉、舒缓。当问及他们为什么这样读时，前者说：登上这么高的楼，心里感到特别骄傲和自豪，所以读的时候声音必须高一些，才能把内心的感情表达出来；后者说：连高声说话，都担心惊动了住在天上的人，所以读的时候必须把声音压低，才能把诗里要表达的感情表达出来。这是两种相反的理解，是始料不及的，教师突然意识到两人说得都在理，一个是从自身感受而言，一个是从诗的感情而言，各自考虑问题的角度不同，都有道理，便大胆予以肯定，还作了精彩的点评，博得学生和听课教师的一片喝彩。
因势利导法
课堂教学是一个信息传输交流的过程，必然会受到各种干扰。有的是源于内部，如发生在教师、学生、教学媒体方面的干扰；有的是来自外部，如来自课堂自然环境和社会环境的干扰。这些干扰事先是无法预料的，带有很大的偶发性和突然性，是课堂教学生成性的负面因素。教师为保证课堂信息交流的畅通，必须及时化解这些意外干扰，尽可能变消极因素为积极因素，化被动为主动。
在某农村小学的一堂枟春蚕枠的公开课上，一位农村的妇女突然闯进教室，手捧两只馒头，送给她还没吃早餐的孩子。顿时，学生们的注意力被吸引过去，有的笑了起来，课文主题所需要的庄重气氛遭到了严重破坏。在这个关键时刻，那位教师因势利导，严肃地说：“同学们，你们从刚才那位妈妈为孩子送早餐的神情，联系本课枟春蚕枠中的母亲，想到了什么？”这一问，使哄笑的孩子低下了头，全班学生也都严肃地思考起这个问题来：两位妈妈的不同形象，不都体现了同一种伟大的母爱之情吗？终于，来自外界的干扰，巧妙地被教师转化为一种教学契机，帮助学生加深了对课文主旨的感受，使课堂教学充满了生机和活力。（周一贯，2000 ）
机智迁回法
在课堂教学中，教师期望追求一种理想的境界，就是不应仅让学生带着教师的问题去读书，而应当让他们自己去积极地发现问题，主动地解决问题。学生发现问题、解决问题的过程，就是他们利用已有的知识、经验与文本进行同构的过程，是学生与作者进行思想碰撞、情感交流与融合的过程。这种生成，则应是在教师采取巧妙的迂回战术所追求的效果。
一位教师在教学枟林冲棒打洪教头枠一文时，学生热烈地讨论林冲的性格特点：有的说林冲武艺高强，有的说林冲彬彬有礼，有的说林冲谦虚忍让突然一个孩子打断了大家的讨论，提了一个问题：生1：老师，林冲戴了木枷，怎么可以拿棒呢？教师（一愣）：哦，你学习真细致，也很会动脑筋，敢于提出新问题。那，我们还是一起来研究一下吧！生1：我认为林冲武艺高强，是东京八十万禁军教头，他随意用脚一挑就行了，哪用得着用手啊！教师：哈哈，分析得有理有据，真是不同凡响！是的，林冲如此的本领，拿棒还不是小菜一碟！那到底是不是这样呢？让我们看看书，再细细研究研究。学生又开始看起书来，一会儿就有了新发现。生2：老师，我觉得林冲还是从地上拿的棒，因为书上就是这样写的：“林冲只好也从地上拿起一条棒。”他肯定是从地上拿的。生3：我补充一下，从图上看，林冲是从地上拿的，他戴的木枷就是那种套在头上的，手被锁住，但还可以动的那种。（大家一看插图，果然如此，不是手和头都被套住的那种）生4：还有，我觉得林冲也不是那种很张扬的人，他是不会神气地用脚一挑，显示自己能耐的。因为书上写的是“只好拿起一条棒”，可想而知，林冲多么谦虚，他是忍无可忍，才和洪教头较量的教师冷静地、智慧地、巧妙地运用迂回策略引领孩子自己探究，使原本困窘的场面生成为课堂中的亮点。（张敏，2009 ）
智慧生花法
新课程所倡导的开放型的教学过程中常会出现一些意想不到的智慧火花，如果教师不及时捕捉，智慧“火花”就会即刻消逝。只有用心倾听、及时捕捉和充分肯定，努力创造条件去扶植它、栽培它，才能让智慧闪耀光芒，成为有用的教学资源。
一位教师在教学枟世界历史枠中枟世界战火重燃枠时，在小组交流时有个学生提出：“我认为德国在闪电攻击波兰战争开始后，不应该掉头进攻法国来报一战时的一箭之仇，而应当充分利用英法的绥靖政策，以波兰为跳板，先来进攻苏联。这样英、法等资本主义国家就不会去援助西方资本主义国家最大的敌人———社会主义国家苏联，反而会像德国进攻波兰时一样，坐山观虎斗，甚至很有可能会暗中支持德国，就像慕尼黑阴谋一样，将苏联出卖。如果这样的话，苏联面对武器先进、装备一流的德军很有可能扛不住，这时再掉头对付英、法。希特勒的扩张计划就会实现，美国也失去了在欧洲的落脚点，很有可能和德国谈判，这样就改变了整个历史的进程，形成新的世界格局。”这个学生的观点很新，他根据自己对二战的理解，将课本知识进行了内化理解，生成新的知识，提出了预想不到的新问题和新答案，闪现出智慧的火花。教师抓住这一时机对其予以肯定，同时进行正确引导：这位同学的发言观点很新、很独特，但是历史不能假设。我相信当时的德国人才也不少，之所以没有采取你所设想的行动，可能还有其他更多的原因有待我们课下进一步探究。这样处理能将课堂教学延伸到课外，课堂所学知识也得到扩展和延伸。（苑成斌，2009）
情感激发法
课堂教学只有成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验时，才能焕发活力。学生在不断生成的课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？面对课堂上的学习问题，学生的学习态度是越来越积极还是越来越消极？必须为教师所关注，通过情感激发而生成新的教学活动。
一位教师在教学枟长方形面积计算枠时，对学生的“长＋长＋宽＋宽和长×2＋宽×2”的结论很是不满意，学生还没汇报完，教师皱起眉头就不耐烦了：“这种计算方法不方便，有没有更方便的？”当学生终于说出按“（长＋宽）×2”的计算方法后，教师才兴奋了。在这一过程中，我们看到，教师这样做，全然不顾学生的心理感受，相当于暗示了大多数学生：你的思考是有欠缺的。这样做，只会挫伤学生的积极性，泯灭他们的创新性。另一位教师也遇到了同类问题，对学生的表现先是肯定，再引导：“两个长相加，两个宽相加，还可以怎样表示？”在教师的合理引导下，课堂引起高潮，学生思维活跃，最后水到渠成总结出长方形的周长计算方法。教师只有关注了学生的情感体验，建立起学习的自信心，才能让课堂处在动态发展生成学习过程中。（蒋红霞，2009 ）
引导体验法
学生作为教学内容的接受主体，对教学内容的感悟、体验是以生活经验为基础的，生成的独特感受既无法预设也很难预知，全凭学生的悟性和自然生成。教师在这时如果能及时发现、捕捉，并加以恰到好处地运用，自然能够生成出奇妙的效果来。
一位教师在教学枟黄果树瀑布枠时，针对“站在下面，仿佛置身在一个圆形的乐池里”提问：“我们会听到怎样的乐曲呢？”在学生说出了跟教师课前预设的一样答案后，一个意外的声音响起了：“老师，我还听到了枟霓裳羽衣曲枠！”教师愣住了，如此壮观的瀑布前怎会听到如此轻柔的曲子呢？教师饶有兴味地说：“哦，能具体说说吗？”学生：“课文中不是说到了瀑布轻柔的水花形成了银雨洒金街的奇景吗？那不正是凌波仙子在舞蹈吗？”教师打心底里为他喝彩：“你就是一颗轻灵的水珠呀！”学生的思路一下子打开了，有的想象到了千军万马在奔腾，有的听到了战鼓在敲，有的看到了旌旗在飘扬，还有的说到了琵琶名曲枟十面埋伏枠，甚至联想到了楚霸王的侠骨柔情正是因为这位教师把握住了这个稍纵即逝的机会，才引出学生富有诗意的想象。
个性张扬法
课堂教学应当开放和充满活力，要求教师拓宽教学内容学习和运用的领域，使学生在不同内容和不同方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，培养和提高综合素养，张扬自己的个性。作为课堂教学的组织者则应该积极迎合学生的这种学习需求，为学生的个性张扬创造条件。
一位教师在教学枟游天然动物园枠一文时，选取了第六自然段最后的省略号作为生成资源开掘的切入点。先让学生续编动物趣闻故事，然后让学生自己画动物插图，并且设计宣传牌，在牌上写上保护动物的宣传标语。在展示阶段，学生那些充满了个性、且渗透着灵性的创造性成果，不仅让同学尝试了成功，也让教师感到欣慰。这种生成性教学体现着教师对学生个性的唤醒与尊重。这样的课堂是师生张扬个性的舞台，更是师生共同成长的“活力场”。（李海燕，2007 ）
有效防犯法
这是完全区别于前面的积极策略的与它们相对的消极策略。是为了从另一个角度，即备课预设教学设计的角度思考问题。这种策略和前面的那些策略的目的是一致的，都是为了学生能够在生成性的教学中有所提高，有所发展，有所进步。
教师要采用教学有效性原理，防范单纯追求生成性的课堂教学，而常常被课堂上一些错误信息资源和毫无意义的生成性问题分散精力、扰乱视线；要防范课堂教学单纯地“为生成而活动”，形式上热闹，内容上混乱，该讲的没有讲清，该听的没听懂，课堂秩序失控；要防范课堂教学过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向以及“满堂问”等追求空洞热闹的倾向；要防止课堂小组假讨论、假合作，表面上课堂气氛非常热烈，但展示讨论成果的往往是几个优等生，大部分学生只是“看客”，学生的讨论流于表面的形式，不利于课堂教学的真正生成。（王建春，2008 ）