一、二战后美国高等教育的发展和课程改革
（一）美国高等教育规模的扩充
二战后，美国高等教育在形式和职能上变化不大，然而大学和学院的数量以及入学人数却有很大的增长。
战后美国的高等教育，已由“尖子”阶段，经历“大众”阶段，达到“普及”阶段。如1910年美国有高等院校951所，入学人数355000人，占18～21岁人口的5.12％；1940年有高等院校1708所，入学人数1494000人，占18～21岁人口的15.68％；1979～1980年度，有高校3152所，入学人数11596899人，占18～21岁人口的39.5％；1994年有高校3630所，入学人数1300万，占同龄人口比例的近50％。厄内斯特·博耶（Ernestl njBoyer）说：“我们已经创造了世界上第一个达到普及化的高等教育系统。它向所有愿意入学的人敞开着大门，并给他们提供几乎没有限制的学科选择。这个高等教育系统以其开放性、多样性和所取得的成就而享誉全球。”
美国高等教育结构是由大学、学院和社区学院三级构成的，战后发展最快的是初级学院和研究生教育。
1948～1968年，美国的学院和大学的入学人数从260万增至700万，1960～1970年间，研究生入学人数是本科生入学人数增长速度的1.7倍；两年制学院的入学人数是本科生入学人数增长速度的2.6倍。
战后美国社区学院的发展，有多方面的原因。其一是社会和政治的原因，战后退伍军人依靠联邦政府的资助，纷纷进入高等院校深造，总数达八百万之多。此外，战争期间和战后美国人口出生率迅猛增加，他们大都在60年代早期达到高校入学年龄，大量开办初级学院，缓和了升学压力。其二是经济和科技发展的原因。社区学院的基本任务是培养大量只需受两年教育就能从事工作的人员，适应了当时对技术人员的需要，遂得以兴盛起来。其三是适应地方或社区的需要，社区学院与社区关系密切，其特点是根据社区需要开课，满足了社会对各种人才的需要，使毕业生容易就业，遂获得迅速发展。
研究生教育之所以在战后得以迅速发展，一是教育、工业、技术和管理等领域需求受过更高深训练的人才；二是反映了开展科学研究的需要。1958年9月通过的《国防教育法》规定为研究生提供无息贷款，于次年发放1000名研究生奖学金，并在其后五年内再增加1500个，这些措施旨在迅速满足美国对高级人才的迫切需求。到70年代初，全国开设研究生课程的高校已达到740所，可授博士学位的高校503所，1976年研究生与本科生之比达到1：6.7。哈佛大学、加州理工学院、马省理工学院的研究生几乎与它们本科生的数目相位。
（二）美国高等教育目标的演变殖民地时期的美国学院在创办初期以培养教士、传播宗教信仰为主要目的，实施以古典语言文学为核心的自由教育。至18世纪中叶，由于殖民地政治和商业的发展，学院才逐步加强了行政官员和法律、医学等少量专业人才的培养。独立建国后，随着社会和生产的发展，需要大批具有专门知识的实干人才，西点军校、伦塞勒多科技术学院等培养实用人才的高等学校应运而生。
同时，注重实用学科的州立大学也纷纷出现。美国高等学校的类型、办学目的和培养目标开始呈多样化趋势。
南北战争后，面向工农业生产的赠地学院和注重学术的研究型大学同时发展起来，随后初级学院兴起，美国高等教育的类型和目标更加多样化，高等教育已从过去单一的自由教育、主要培养通才发展到培养从副学士到哲学博士各个层次多种学科的不同类型的人才。
第二次世界大战后，美国高等教育迎来了大发展的“黄金时代”。早在1946年7月，美国总统高等教育委员会即提出要把实现以机会均等为原则的高等教育民主化作为国家高等教育的长远目标。1957年，美国教育政策委员会发表《在决定性年代的高等教育》所定高等教育目标计有五项：一是为有才能者提供个人发展的机会；二是为传递文化遗产；三是通过研究、创造活动，增加新的知识；四是协助使知识发展成为促使人类生活和社会前进的工具；五是为公共利益服务。
为了进一步澄清日益多样的高等教育目标，1968年葛拉斯（Edward GIOSS）和葛兰希（PalJl GrambsctI）曾对15000名大学教师进行调查，发现排在大学前七位的目标是：保护教师的学术自由权，提高或维持大学的声誉；保持那些认为特别重要的专业的质量；确保继续信任，因而支持那些对于大学的经费和其他物质资源有突出贡献的人；跟上时代发展；对学生进行钻研学问、从事科学研究和创造性努力方法的训练；坚持纯科学研究。
这项研究被认为是70年代以前对美国大学目标的实质和结构进行的最富开创性和最有意义的研究。1973年，卡内基高等教育委员会发表了著名的《美国高等教育的目的与表现》的专题报告，提出当时及未来的美国高等教育的主要目标是：1．为学生智力的、审美的、道德的和技能的发展提供各种机会，和为学生更全面的发展成长提供有益的建设性的校园环境；2．促进全社会人的能力的普遍提高；3．扩大中学后年龄人口的教育公平（机会）；4．促进知识与智慧的传播和发展；5．为社会的自我更新开展对社会批判性评论。
关于高等教育的目标，争论颇多，其中论争最为复杂激烈并贯穿始终的是关于美国大学本科生教育的目的与性质的论争。这种论争，集中表现在自由教育（普通教育）、专业教育（职业教育）两种教育价值观的冲突。
自由教育又称为普通教育或通才教育，其目的是培养健全公民，发展健全人格。它是相对于专业教育而言的，是非职业性和非专业性的。通才教育的目标可归纳为以下几项：能够增进和保持自己的健康，而且能够负起责任来保护别人的健康；能够以适当的语言或文字来表达自己的情感；能够保持稳定的情绪，并且养成适应社会的能力；
对于一切问题，能够作认真的思考；对于社会、政治、经济方面的问题，能够积极参与讨论，以贡献自己的智慧；对于生活环境中的自然现象，有正确的了解；能够欣赏文学作品，并且能够以美的语言和文字来表达自己的思想；能够欣赏美术和音乐作品，并且能够用美术和音乐来表达自己的情操；对于人生的意义和价值，有明确而完整的概念；能够选择一种适合自己才能的职业。
专业教育是指专门化的系统知识的培训，旨在为学生从事需要受过专门训练的职业做准备。传统上这类职业专指牧师、律师、医生和教师，现在则包括工科、农科、财经、管理、新闻、教育、技术等等专业性的工作职位。第一次世界大战后，美国工商业飞跃发展，其高等学校为适应社会需求，注重培养各种专门人才，于是大学学科分得很细，所设课程也很专，忽略了基础文科学科，其结果是学生受到很狭隘的大学教育。虽然他们专门的知识较扎实，但对本国乃至世界的政治、经济、文化等缺乏基本的了解。鉴于此，有识之士呼吁加强通才教育和基础教育，以增强学生对人文、社会科学和世：界知识的了解。
一般而言，美国大学本科前两年的课程偏重基础教育，后两年和研究生阶段侧重专业的培养和能力的提升
（三）美国高等教育的课程设置美国高等教育课程种类繁多，有的高校开设了一千多种课程，有正式学位课程，也有各种进修课程和推广教育课程。
就本科课程而言，一般可分为四大部分。第一部分是共同必修课程，即实施基础教育、通才教育的课程，这类课程的学分数约占总学分数的20％～25％；第二部分是主修课程，即实施专业方向的培训课程，约占总学分数的20％～30％；第三部分是副修课程，即与主修课程关系密切的课程，约占总学分数的15％；第四部分是选修课程，即学生可以根据自己的兴趣和需要自由选修的课程。
以哈佛大学为例，其本科生在四年内必须修完128个学分，通常为32门“半课程”（Half COurse）。“半课程”是相对于“全课程”（Full COurse）而言的。“全课程”指的是一个学年内修完的课，“半课程”是指在一个学期内修完的课。学生一般一学期同时修四到五门“半课程”，每门课周学时为四小时，四年级下学期除上课以外，主要作毕业论文。
哈佛本科生的课程由专业课、选修课和核心课程三部分组成。在本科四年所选32门课中，16门必须是专业课，8门选修课，8门核心课。专业课指的是学生所选专业范围所要求的课程，旨在帮助学生掌握该专业领域的基础知识和最新发展动态，同时培养学生分析运用这些知识的能力。选修课可以选哈佛校内以及波士顿地区其他和哈佛大学有合同关系的大学里任何一门课。
选修课的目的是帮助学生进一步发展他们的兴趣，并找到他们的辅修科目。核心课程是哈佛大学独具特色的课型，它包括六个学科领域：外国文化、历史研究、文学和艺术、伦理思辨、科学、社会分析。这六个领域又细分为十个部分：历史研究分为两部分，一部分着重对历史事实的第一手资料的研究；另一部分是对历史事件和过程的第二手资料的研究。文学和艺术又细分为三个部分：文学作品、视听艺术、文学艺术所产生的文化背景研究。科学进一步分为物理科学和生物环境科学两大类。
外国文化着重介绍美国以外的人类文明，让学生了解不同文化的人们看世界的方式。伦理思辨目的在于激发学生对道德中两难情况进行思考和辩论，培养他们自己对道德问题的判断能力。社会分析介绍社会科学的基本理论和方法，如人类学和社会学。在本科四年期间，每一位学生必须在这10大类中选择8门，免修的两类必须和学生的专业有关。比如，修历史的学生可以免修两类历史课程，修数学的学生可以免修两类科学课程。
每一类中可供选择的课程很多。比如，在哈佛1994～1995学年核心课程目录中，外国文化课有27门，历史研究课有29门，文化艺术课有48门，道德课有12门，科学课有26门，社会分析课有11门。核心课程为不同专业的学生提供了一系列共同的课程，使他们不仅对各自的专业有所掌握，而且了解人类知识的主要组成形式。学校希望通过核心课程等形式将学生培养成为通才型的全面发展的人。
（四）二战后美国高等学校课程的变革美国高等教育制度中最重要、争论最多的是教学内容与课程设置问题。本科教育培养通才还是专才，是以普通教育为中心还是以文理教育为中心，还是以职业教育或专业教育为中心，这些历来是高等教育激烈争辩的问题。在创办之初，大学以培养通才为己任，后来才以培养专才为目标。从某种意义上说，大学从培养通才过渡到培养专才是一场革命，适应了从封建社会向资本主义社会的过渡。
当今的大学究应培养专才还是通才呢？美国对这个问题的争论由来已久。早在1828年，耶鲁大学意识到科技的发展开始威胁到传统的博雅教育，于是发表著名的《耶鲁报告》，坚决捍卫传统的通才教育或普通教育；1869年，哈佛校长埃利奥特大力倡导选修课，推行专才教育；1909年，哈佛新校长劳威尔采用集中课程和分配课程，以期在普通教育和专业教育之间建立平衡。
1945年，哈佛校长科南特组成的专门委员会发表题为《自由社会中的普通教育》的报告书，亦称《红皮书》，旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的普通教育的概念”。报告书宣称：“作为高等教育，必须对学生进行普通教育，为其社会成员提供共同的知识体系，如果没有这种共同的基础，社会就会分崩离析。”
1947～1948年间，美国总统杜鲁门委派的以祖克（G.）为主席的高等教育委员会发表题为《美国民主社会中的高等教育》的报告书，指出：“目前的学院课程计划对于学生成年后的生活质量没有适当的贡献，这在很大程度上是因为文理教育的整体性被过度专业化所割裂了。”“专业化是我们社会的特点，它对人类的益处是巨大的。但是在教育计划中，它既是教育计划的长处也是弱点的源泉。专业化控制了本科教育，使得一些文理学院成了职业学校。”“今天的学院毕业生可能在一个工作领域获得了技术或专业训练，但很少为作为一个人、一个家长和一个公民为履行其义务作好准备。”因此，“今天高等教育的一个任务是为美国青年提供一种统一的普通教育。学院必须在为成千种不同职业而提供的专业教育与为造就共同的公民而传递共同文化传统之间找到一种正确的关系。普通教育应该给学生以价值、态度、知识和技能，从而使他能在自由社会正确地、很好地生活，因此普通教育应该包括伦理价值、科学概论、美学观念以及有关人类设计的政治、经济和社会制度的目标和特点的知识。”以上两个报告书都阐明了普通教育究竟应在高等教育中占什么位置，为什么要强调普通教育，如何设置以及与专业教育的关系，对战后美国的高等教育产生了很大的影响。