[13]吴珍珍：《一堂地理课的课后反思》，载《中国教育报》，2006.09.25。
[14]李海林：《导学案是什么，不是什么》，载《教师月刊》，2013（4）。
[15]张海晨、李炳亭：《高效课堂导学案设计》，85页，济南，山东文艺出版社，2010。
[16]张海晨、李炳亭：《高效课堂导学案设计》，75～77页，济南，山东文艺出版社，2010。
[17]司北：《第三只眼看美国教育》，载《当代教育家》，2013（1）。
第二节 说课
说课作为一种教学交流和研讨形式，自20世纪80年代诞生以来，通过一线教师和教研人员的实践和研究，已越来越日常化、规范化和专业化，它不仅成为教师教研活动的重要形式，也被应用于教师的培训、技能竞赛和各种评比活动中。说课也是近年来教师入职考试不可缺少的内容。
一、说课的含义
所谓说课，就是教师在备课的基础上，面对同行或教研人员，用口头语言和有关辅助手段阐述某节课或某单元的教学设计及其理论依据，然后由听者评析，说者答辩，相互切磋，达到相互交流、共同提高，使教学设计趋于完善的一种教学研究活动。
说课的基础是钻研教材、吃透教材；说课的对象与上课不同，不是面对学生，而是面对同行、教研人员或评委；说课最核心的内容是要说出理论依据，即不仅要说“教什么”“怎么教”，更主要的是要说出“为什么教这些”“为什么这样教”。通过说“为什么”，可以帮助教师整理备课的思路，使教学设计更合理、更科学，也最能体现教师的教学理念和教育科学理论修养。
良好的说课能把理论与实践有机地结合起来，集备中说、说中评、评中研、研中学于一体，是优化课堂设计，提高教师教学能力的一种有效途径。
二、说课的类型
说课，因其目的、要求的不同，常有不同的分类。
1.课前说课
课前说课，是指教师在认真钻研教材、分析教学资源、完成教学设计基础上的一种说课形式，是深层次备课后的一种教学预演活动。通过这个预演活动，可借助集体的智慧来预测课堂教学的效果，达到改进和优化教学设计的目的。因而，课前说课也是一次预测性和预设性说课活动。
通过课前说课，使听说双方对课程标准的理解、教材的处理、教学目标的设置、教学资源的运用、学情的把握、教学环节的预设等有更深的认识。课前说课是培植教研组的教研文化、提升教研品质的有效途径。
2.课后说课
课后说课，是指教师按既定的教学设计进行上课，并在课后向听课教师或教研人员阐述自己教学得失的一种说课形式。通过这种集体的反思与研讨，说课教师对教学的成败得失会有更清晰的认识，也就为进一步改进和优化教学设计提供了可能。因而，课后说课是一种反思性和验证性说课活动。
课后说课可以将教学、教研、培训融为一体，对培养教师的教学反思习惯和反思的意识与能力有较大的价值。
3.评比型说课
评比型说课，是指把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师运用教育教学理论的能力、理解课标和教材的水平、教学设计的科学性等作出客观评判的活动方式。这既是发现和遴选优秀教师的一种评比方法，也是以此带动教师队伍建设、促进教师专业发展的有效途径。评比型说课既可以是课前的，也可以是课后的。参加评比型说课有助于提高说课教师及其所在的团队整体的教学专业水平。
4.主题型说课
主题型说课，是指教师对教学中遇到的重点、难点问题，经过一段时间的实践和探索，以说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教学活动。这是一种更深入的问题研究活动，在中小学教研活动中采用较多，有助于培育合作分享的教研文化，促进教师专业发展水平的提高。
5.示范型说课
示范型说课，是由优秀教师做示范型说课，然后按其说课内容上课，再组织教师进行评议的教学研究方式。通过这种形式，听课教师可从听说课、看上课、参评课中增长见识，开阔视野，不断提高自己运用理论指导教育教学实践的能力，也是培养新教师的有效方式。
三、说课的特点
不论是何种类型的说课，一般都呈现以下特点。
（1）简便易操作。参加说课活动的是教师或教研员，规模小，形式灵活，可以不受时间、空间和人数的限制，又不牵涉学生，简便易行。
（2）理论与实践相结合。说课不仅要说“怎样教”，还要说“为什么这样教”“这样教的理论依据是什么”。这就迫使教师积极主动地学习教育教学理论，确立运用理论指导教学实践的意识。
（3）智慧互补。说课是一种集体参与、集思广益的教研活动方式，对每位参与者来说，就是思想与思想的交流、碰撞。每一个观点、每一个补充或提示，都是一种教学智慧。教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补。
（4）可重复修改和补正。教学设计是否科学，可通过说课来进行修改和完善。不足之处可以在课前修改，好的做法可以在课后提升。说课能够在课堂之外解决课堂教学中有可能出现的低效问题，不让学生在课堂学习中成为设计失误的实验品和牺牲品。
四、说课与备课、上课的关系
（一）说课与备课的关系
1.相同点
从目的来看，备课和说课都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作；从内容来看，说课是一种深层次备课后的“预演”活动，所以二者在主要内容方面是一致的；从活动过程看，二者都需要教师认真研究课标、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的教学流程。
2.不同点
（1）内涵不同。备课更多的是教师独立进行的教研行为，说课是教师集体共同开展的教研活动。在对教学问题的研究与反思方面，说课比备课更深入、透彻、细致。
（2）对象不同。备课中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。
（3）目的不同。备课是为了高效地开展教学活动，它以全面提高教学质量和不断促进学生发展为最终目的。而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。
（4）要求不同。备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是其关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了，而无须说明为什么要这样教；而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。
（二）说课与上课的关系
说课与上课有很多共同之处。例如，在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，其实都会在上课时得到充分体现。再如，在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。然而，说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别：一是要求不同。上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课除此而外，还要回答“为什么这样教”。二是对象不同。教师上课的对象是学生，而说课的对象是同行和领导。
总之，说课是介于备课和上课之间的一种集体教研活动。对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，它是一种更为缜密的科学准备过程。
五、说课的内容
（一）说教材
说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或者课题的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排，等等。
基础教育新课程改革以后，教师在教材选择上有了更大的自主权。所以，说教材的第一项内容就是要说明所教内容的版本和具体所在的章（单元）节，以便听众对所教内容有整体的了解。
说教材的前提是读懂教材、钻研教材，创造性地理解和使用教材。在此基础上，说课者尽最大努力阐述自己对教材的理解和感悟，充分展示自己对教材的宏观把握能力和对教材的驾驭分配能力。力求做到既要“说”得准确，又要“说”出特色；既要“说”出共性，也要“说”出个性。一般地说，说教材主要包括以下两个内容。
1.剖析教材
在认真研读课程标准并分析教材编写思路及特点的基础上，按照课程标准对学生学习方面的要求，简要阐述所选内容在本课题、单元、教材、年级乃至学段中的地位、作用和意义，“说”出所选内容的学习重点、难点以及确定这些重点、难点的依据等。
2.课时安排
根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征，对所选内容或课题提出合理的课时安排，并阐述这样安排的依据。如所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要就每课时的教学重点与难点安排作出陈述。
相关链接
说教材“0的加减法”[1]
（苏教版小学《数学》一年级上册）
1.说教材内容的地位、作用和意义
《数学课程标准》指出：在数与代数方面，低年级要让学生学习整数及有关运算，体会数和运算的意义，打好学习数学的基础。作为“认数与计算”的内容之一，学好本课题有关内容，不仅有助于学生巩固0的意义和5以内的加减法，加深对加减法含义的理解，也可为学习10以内的其他加减法奠定基础。
2.说教材的编排特点、重点和难点
从课题内容的整体安排来看，教材充分体现了由易到难、由“实”到“虚”、由形象到抽象的安排，符合儿童的认知规律。首先，教材通过以学生生活中常见的浇花场景为例（例1），让学生借助具体情境来理解得数是0的减法的算理，接着又通过设置例题2让学生来理解一个数加0的加法的原理。例题内容的设置充分体现了与学生生活实际的联系，关注了学生学习兴趣的培养和对生活中数学的感受。通过设置形式多样的“想想做做”练习，让学生结合观察、讨论、交流，巩固0的加减计算，从中体会和发现有关0的加减法的特性和规律，感受数学的意义和作用。
本课题重点：让学生在具体的情境中理解有关0的加减法的算理，学会有关0的加减计算。
本课题难点：让学生自己发现和体会有关0的加减法的特性和规律。
本课题教学的关键：用0来表示“没有”及利用加减法的含义进行教学。
3.课时建议：1课时。
可见，说教材至少可以实现以下3个目的：一是依据学习内容确定教学的重点、难点，使教学活动能做到重点突出、难点分散，解决“教什么”的问题；二是依据课程标准对学习内容的要求，将三维目标化解到具体内容的教学过程中，有利于解决“怎样教”的问题；三是整体把握教材，根据学生已有的学习体验和认知特点，循序渐进地设计教学活动，为解决“为什么这样教”的问题提供教学参考。
（二）说目标
素质化的教学过程，它应该是一个在三维目标指导下的精神生产活动。围绕学习内容，全面化解三维目标（即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观），使各项目标与具体学习内容有机地整合，这既是顺利开展教学活动的前提，也是课堂教学取得预期效果的重要保障。说目标时不仅要说清楚“知识与能力目标”“过程与方法目标”“情感态度与价值观目标”，还要说明三方面目标之间的关系，即通过一定的过程与方法来实现知识目标，在实现这些目标的过程中会产生一定的情感态度。
（三）说学情
所谓学情，就是分析学生年龄特征、认知规律、学习方法及已有知识经验等在内的总和，它是教师组织教学活动的依据，是学生学习新知识的基础。说学情就是向听众说明所教学生的年龄特征、认知规律及思维特点，学生学习该课程内容需要具备的知识、能力基础，对该课程内容有没有学习兴趣、可能会遇到什么样的困难等。
（四）说教法
说教法，就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。由于教学是教与学的双边活动，教的方法与学的方法是密不可分的，所以，说教法不仅要说教师教的方法，还应说明学生学的方法。
说教法重点是要说明教学理念、教学策略及其依据，所选用的教学方法及其依据以及不同方法使用的目的等。
说学法重点是要说明“学生要怎样学”和“为什么要这样学”。说学法一般围绕3个问题展开，即通过何种途径激发和培养学生的学习兴趣、教学目标与学习方法之间的逻辑关系、依据学习方法教师如何开展学法指导。
相关链接
说教法学法“一株紫丁香”[2]
（苏教版小学《语文》二年级上册）
1.创设情境
根据儿童的认知规律，结合教材特点，用图画再现情境，用音乐渲染情境，用语言描绘情境，唤起学生对老师的感情，与课文内容产生共鸣，从而使他们如临其境，极大地激起学生学习课文的兴趣，以至其能联系生活，入情入境，发挥想象，释放自己的情感。