在中国，“师道尊严”的传统使很多教师认为“严是爱，宽是害”，即使是真正希望表达对学生的热爱、欣赏时，我们也往往是板起面孔的。这样就使我们的情感表达失去了表象，学生无从接受。学生，尤其是低年级的学生，非常在意教师表面上的情感表达，如果教师缺乏表达技巧，教育仁慈的原则就无法实现。
德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授的本领，而在于唤醒、激励、鼓舞。”有些教师不一定有多么高深的学问，口才也平平，但他们对学生从来不吝啬表扬和鼓励，而且这些表扬都是很动情的，有鼓舞性的。他们待学生发自内心的真诚，像是对自己的孩子一样，没有一点装腔作势，没有一点居高临下，完全敞开心扉，表里如一，学生自然也就容易领悟到教师的爱，享受教师的爱。
2012年3月，北京十一学校历史特级教师魏勇在听了雷夫的讲演后，这样说：“我发现雷夫老师跟我们在场的大多数老师都不一样，他很不稳重，而我们一眼望去都是很稳重的人。当我看着他在台上演讲的时候，就在想：‘如果我是一个学生，我会向这种老师说自己的心里话吗？’我想了一下，认为我会的。我会向像我这样稳重的老师说心里话吗？可能得先等等，因为我这样的老师太稳重了”，“我发现了一个让人熟悉但又觉得很震惊的事实：作为教师，我们是以一个虚拟的存在和学生相遇的，而不是真实地相遇。雷夫在台上不稳重，可能和学生在一起也是这样的，他是真实的、完整的，没有分裂的。而我们很多时候在生活中是一个样子，但在学生面前一下子就‘为人师表’了，变得比较严肃。也就是说，有时是一个由观念甚至偏见所构成的虚拟老师和学生对话”。[3]的确，我们教师很多时候是“分裂”的，这种“分裂”出来的教师和学生相遇时，可信度就会大打折扣了。
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我在太行山的一所小学听课，有位教师的口头禅是：假如你们不好好学习，将来就可能犯罪，犯了罪就要进监狱，监狱的大门向你们开着呢。学生们互相开玩笑也学着老师的样子说：小心点儿，监狱的大门向你们开着呢！我听了不由一震，怎么可以用这种消极假设来教育学生呢？而教师却轻描淡写地说：“这只不过是个假设嘛。”
那位教师的假设很像是“蝴蝶理论”：失去了一个钉子，坏了一只铁蹄；坏了一只铁蹄，折了一匹战马；折了一匹战马，伤了一个骑士；伤了一个骑士，输了一场战斗；输了一场战斗，亡了一个国家。按这种推论，蝴蝶翅膀扇起风，会引起多米诺骨牌效应，最后的力量是摧枯拉朽的。这种见微知著的理论在经营中是可取的，用在教书育人上则未免牵强。孩子终归是孩子，他们犯点小错误是难免的，改了就好，怎么可以抓住不放，用“蝴蝶理论”推导出一个阴森恐怖的监狱大门呢？[4]
二、教育的个性化
中国文化总体上是一种强调“统一”的文化，在社会生活中，人们重视集体而非个体，重视整齐划一而非特立独行。这种文化价值观必然会反映在教育中，长期以来，我们的教育模式可以用以下三句话概括。
一是“批量化生产”。大工业化的批量生产在我们的教育中表现得非常突出，一所学校动辄三四千、五六千名学生，就是上万名学生的“巨型”学校也不鲜见；一个班六七十、七八十个学生已经是司空见惯。就连硕士生、博士生都在批量生产。
二是“方阵式教育”。过于整齐划一、缺乏弹性。一个个班级就好比部队阅兵时一个个方阵，虽说学生学有余力可以跳级，学习困难可以留级，但事实上能有几个学生跳级？留级一样不易，因为有指标限制，不是想留就可以留的。这样，在一个班里，往往会出现“成绩好的学生没事干，成绩差的学生急得哭”的现象。
三是“求全责备，求同去异，截长补短”。在一些教师看来，“全面发展”就是“全科发展”，就是门门课要达到80分、90分以上。一个学生即使他在某个学科上有特长、有优势，他也不能花太多的时间和精力去“扬长”，他必须“忍痛割爱”，把大量的时间和精力花在“补短”上。其结果很可能是，长的被截掉了，而短的却未必能补得起来。最后是哪门课都知道一些，但哪门课都知之不深，冒尖人才始终不得“冒尖”。
目前总分“一刀切”制度过分注重公平，忽视了学生个性、特长的显露。所谓特长生往往由于某一门功课特别好，而总分平平，被堵在大学门外。社会的发展，科技的进步，靠的是不断在各个领域打破常规，发现新知。有特长的人比各个学科平均用力、知识结构平均化的人更易取得特长领域的突破，这应该说是一个不争的事实。可以这样讲，现有教育模式不改变，一流的人才就难以脱颖而出。
1.尊重差异，差异本身就是一种教育资源
有一首小诗《其实有一百》，其中这样写道：
孩子，是由一百组成的，
孩子有一百种语言，
一百只手，一百个念头，
一百种思考问题的方式，
还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式……
按照“多元智能”理论，人的智能包括语文智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能等，每个人都拥有不同的智能优势组合。“西方不亮东方亮”，这方面不行别的方面也许行。有一个教育理念，那就是“没有差生，只有差异”！在一个班级里，学生的发展一定是各有千秋、各具特点的，不能根据他们在某一方面的发展状况就判定谁是“可造之才”、谁是不可雕之“朽木”。20世纪90年代起，世界上很多国家就将关注学生个性、照顾学生差异的能力纳入教师专业能力范畴。我们要改变长期以来所形成的“同质教育”的思维惯性，怀着对人的个性、差异的由衷尊重，千方百计创设学生个性化成长的空间，努力使班级成为学生异彩纷呈、快乐成长的重要平台。
2.鼓励学生在各门课程达标的前提下发展特长
教育中，应该秉承“人人有才，人无全才，扬长避短，个个成才”的教育理念，鼓励学生在各门课程达到基本要求的前提下去各展其能、各扬其长。若此，这个“标”不宜定得太高。以数学为例，现在中学的数学内容很深，一定程度上说，我们是以培养数学家的标准去要求每一个学生的。事实上，对许多工种来讲，只要求具备基本的数学知识就够了，学生所学的许多东西日后根本就用不上。苏联数理科学博士、教授波斯特夫尼科针对苏联学校中数学课占了全部教学计划1/5分量的现象，主张减少数学课的教学内容和课时。有人不理解，向他提出质疑。他提了两个反问：在不是专搞数学的人当中，有谁在他的日常生活中哪怕使用过一次三角形的内角定理？哪怕解过一回二次方程？他说，生活中需要多少数学，就应该占用儿童多少学习时间，既不要太少，也不要太多。确实，如果在一些学科上降低难度，只要求他达到一个基本的要求，然后他可以“偏”点科，着力去发展他的优势学科，还愁特殊人才不冒尖？俗话说，是锥子总会出头的。但如果你把它装进一个铁皮盒子里，它恐怕就出不了头。我们要给它们创造一个宽松的环境，把它们放进布袋子，它们才会冒尖，才会一个个脱颖而出。人的成长也是这个道理。
3.建立一种能鼓励学生发展特长的考试制度
很多学生不是没有特长，而是不敢去发展他的特长。因为，一旦费时费力去发展特长，很可能就会顾此失彼，导致其他学科成绩下降。而一旦在高考中有那么一两门学科拖了后腿，就会全盘皆输。谁敢拿自己的前途甚至命运去开玩笑？
现在对艺术、体育类特长生，有特殊的招生政策，适当降低文化课考分的要求。这样，学生便可以把更多的时间和精力用在其特长上。对其他方面的特长生，目前没有相关政策，可能是考虑操作困难等多方面的因素。但我们不能因噎废食，只要制度完备，操作规范，是完全可以客观公正把好质量关的。
4.要建立一个开合灵活、进出自如的教育体系
我们现行的教育体系过于制度化，学生一旦在某一学习阶段因为某种原因中断了学业，日后他再要回到这个体系中的可能性几乎是零。法国一位农业专家在安徽省待了一年多，他深有感触地说，中国竟有那么多的农村孩子不读书，不愿读书，也没有书读。确实，很多十四五岁读完初中不能继续升学的孩子，找工作还早，上高中又无门，便天天泡在“三室一厅”，许多青少年因此而失去了发展的机会，甚至被不良因素所引诱而误入歧途。美国、法国等国家的教育体系中，他们的学生可以随时出来，也可以随时进去，所以他们不存在“留级”“失败”的概念。良好的教育体系应该是能够“使每一个人通过获得他所缺少的知识在任何时候都能‘赶上去’”。正如埃德加·富尔所说的：“当教育一旦成为一个连续不断的过程时，人们对于成功与失败的看法也就不同了。如果一个人在他一生的教育的过程中在一定年龄和一定阶段上失败了，他还会有别的机会，那么，他就再也不会终身被驱逐到失败的深渊中去了。”如果我们的教育体系是开放性的，学习制度是有弹性的，那么，就一定会有更多的人走出失败的阴影，走向成功的明天。
[1]秦朔文，《爱，可以改变一切》，转引自沈志冲主编：《教师修养文萃》，100页，南京，江苏教育出版社，2000。
[2]林崇德：《教育的智慧——写给中小学教师》，36页，北京，开明出版社，1999。
[3]陈勇：《第56号教室的故事——雷夫老师中国讲演录》，69～70页，北京，教育科学出版社，2012。
[4]王延春：《 》，载《中国教师报》，2003.07.09。
第三节 教育的法制化与服务性
一、教育的法制化
这些年来，有关教育侵权及学生状告教师和学校的事屡见报端，而且多为校方或教师败诉。面对判决，教师总感到很委屈，觉得自己是一片好心，是为了学生好，是对家长负责，怎么“好心反被当作驴肝肺”呢？一些老师更是觉得：这还了得，今后学生还能管吗？
之所以有这样的认识，就在于传统观念中很少将学生视为具有独立个性和主体意识的人来看待，甚至根本就没有认识到学生还会有这个那个权利。说到底，这是教育者滞后的学生观与学生主体意识日渐崛起之间的矛盾冲突的结果，也是学生权利法律制度规定与学生管理制度中不当因素撞击的结果。
（一）不合法地使用权力，就是剥夺别人的合法权利
如何减少和避免教育侵权事件，从观念层面看，就是要正确认识中小学生的身份和法律地位，相应的，就是要正确看待教师主体性的问题。可以说，现在多数教师都存在着主体性发挥过度的现象，在一些教师看来，自己俨然就是主宰，就是真理的化身。
影响教师主体性发挥过度的主要有以下因素。
认识因素。不少教师将教育理解为“教训”“制服”，认为学生无知，缺乏自控能力，不会管理自己，教育他们就要来个“下马威”，不然的话，教师的尊严何在？
情感因素，尤其是职业道德感。教师在过分焦虑、心情不好、情绪不稳时，都可能出现有失分寸的行为。在职业道德方面，有两种较极端的情况：一种是责任感甚强，不切实际地严格要求学生，过分强调“严师出高徒”；一种是责任感不强，缺乏爱心，讨厌学生。
行为因素。不善于用适当的行为表达自己的思想和感情，如批评学生时语气过重、对学生的态度粗暴等。
教师应对照以上原因检讨自己的教育行为，要注意你的主体性的发挥不能以压抑学生主体意识为代价，否则，你只能培养出一代代缺乏主体意识的“顺民”“奴仆”，于学生、于社会都是有害无益的。教师要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为，“权力不仅相当于人的行动能力，而且相当于人一致行动的能力。权力从来不是个人的财产，它属于集团所有，并且只有当集团保持聚合的时候，它才继续存在下去。当我们说某人是‘有权的’，实际上说的是他被一定数量的人们授权给他以他们的名义行事”。因此，教师在自己渴望正当权力时，应该想到学生对权力的需要；自己要行使权力，还要允许他人有否定自己不合法行使权利的权利；自己不合法地使用权力，就是剥夺别人的合法权利。
（二）尊重和保护学生的各项权利
教师不只是懂得所教学科的专业知识就够了，他们在熟练掌握专业知识的同时，还应该多学点法律知识。懂得法律中有关学生权利的规定，是科学地教育、管理学生的前提。
1.受教育权
受教育权是公民的一项基本权利，这在《宪法》《教育法》和《义务教育法》中都有明确规定。学生受教育权具体表现为就学的平等权、上课权和受教育的选择权等。从法律、权利的角度讲，保护受教育权是民主社会的基本特征，是社会文明程度的重要标志。
从中小学实际情况看，侵害学生受教育权的形式是多种多样的。例如，学校或教师对学习差、品格有缺陷的学生迫使其退学或转学的行为；为了保证较高的升学率，在毕业年级将一些“差生”早早地打发回家，提前给他们发一张毕业证，让他们离开学校；在课堂上，教师一气之下剥夺学生听课的权利，罚他们站在教室外“面壁思过”；等等。