我的教育梦想
“造一个草原，要一株苜蓿加一只蜜蜂。一株苜蓿，一只蜂，再加一个梦。要是蜜蜂少，有梦就足够。”这是美国诗人狄金森的诗。不过，“有梦”不是她的专利，每个人都可以有，每个人也都应该有。而教育，说到底就是一种理想的事业，或者说梦想的事业——在行动和结果之间，在现实和目标之间，有长长的差距，只有梦想才能连接的差距。
专家可以说教育理想，他们有“理”在握，我没有。但我有梦。所以不妨说说我的教育梦想。
朋友李崇柏兄有个观点，我极喜欢：学校是校长圆梦的场所。所以，我想要有一所学校，作我的圆梦平台，供我安排、调度、规划——说我想当校长，是对的，但我不是想当官，我也没什么权力欲。而且实在说，就我看来，在现行体制下，校长算不上官，即使勉强算，连“品”也上不了的。责任无限大，权力无限小，这是我对校长这一职位的基本认识。“校长负责制”入法多年，但这一“看上去很美”的说法，落到现实里，只余下“出了事情由校长负责”的冷幽默——我不过是想，像一个农民那样，有一小块地，能够播撒我想播撒的种子。
我所期望的学校，规模要小，精致而特别。不一定要像《窗边的小豆豆》里的巴学园，但是环境要优雅、宁静，能够让人感觉到从容。学生人数不必太多，最好是“学校所有师生都能彼此叫出对方的名字”——这是美国教育家欧内斯特·L·博耶说的——要让学校成为学生的乐园，首先得让学校有家园感。“所有师生都能彼此叫出对方的名字”，是不是更像一个大家庭？
当然要有教师。年长的，年轻的，都行。不必是名师，甚至不必太有名气。但最起码的，应当有对教育的爱，对学生的爱，对学校的爱——那种单纯而持久的爱。年长的，不能太糊涂，太固执，太昏朽；年轻的，要有激情，有理想，爱思考，能上进。所有的老师，应该是“明师”——明白教育的本义和规律，明白自身的责任和使命，即便暂时不明白，也要愿意与我一起努力修炼。
教学用房不能太紧张，否则没法解决大班额的问题。每班学生不要超过30人。还是那个博耶说的：当班生数超过30个人时，教师的注意中心，就会从对个体的关注转为对秩序的控制。我需要我的老师把主要精力，用在关爱每一个个体上，用在关注和呵护每颗与众不同的心灵上。只有这样，学生才能得到真正个性化的发展。
学校应当有花，有草，有树。树最好是有些年纪的。没有白发的老者是可怕的，没有古树的学校，不可能有历史味。当然，古树不可能一夜之间长成。但，我可以进校后就栽种，认真浇灌，精心护侍，让它伴随着我的学校成长。如果有一棵大树与我一起，成为学校历史的经历者和见证者，那是再好不过的事。
树的成长是慢的，花草也是。我的学校发展不会太快，因为教师和学生的成长，都是缓慢的。饭要一口口吃，路要一步步走，我会有充足的耐心和期待。我不会对我的学生说，别输在起跑线上。我也不会对我的老师讲，一定要在某个时候，赶上或超过某个所谓的“名校”。因为我知道，速度提升效率，至少在教育上，是不太可能成立的。
学校不要有太多的“婆婆”。我要尽可能自主一些，不接受一般的检查，不理会一般的评估，不欢迎恶意的吹捧。教育是老老实实的事，来不得半点虚假，更容不得刻意的热闹和造作。我的学校，不必考虑太多教育之外的东西。不搞太形式主义的东西，不摆花架子，不走过场。我的学校，要朴实、自然，像一棵树那样，缓慢而优雅地从大地上生长起来。
我的学校不会在乎奖牌、奖杯，不会在乎耀眼的光环。不一定要有多大的名气，但一定要有突出的特色、自己的特色。特色就是“白里透红，与众不同”，这是朱永新先生的话。特色就是“人无我有，人有我精”，这不知道是哪个人的话，但我相信。就像我相信“一招鲜，吃遍天”的说法。我也愿意相信：特色就是出色的本色——它将是我的学校的安身立命之本，也将是我的学校的卓异他人之处。出色，就是超出一般的成色和底色。
办学当然要有经费。钱不必太多，但要稍微充裕，要能保证学校的正常运转，并能保障学校的适度发展。比如必要的维修，适当的建设。除工资外，我的老师应当有较好的福利，让他们能够尽可能体面地生活，并以做教师为荣耀。如果不必考虑办学经费，我想我能更专心地思考学校的发展。
也许还有一些，但我觉得不必再说了。这样的一所学校，可能在中国，现在还不容易找出来。这样的梦想，当然也就只能是梦想，就像空中楼阁，成为现实的可能性不大——现在，你就当我是那个说梦的痴人吧。
PS：这篇文章，不记得写于何时。只记得，把它放在博客里时，曾引起很多教师围观、评议。有人说，真有这样的学校，愿意前来应聘。还有人说，哪怕做校工，都可以。
但是，也有一个教师，只留了三个字：“想得美！”
那时，博客刚开通不久，互动热情还高，几乎所有留言，我都作回复。现在还记得，回复这个教师时，我“创造”了一个后来深受老师们喜欢的句子：想得美才得以活得美。
想想，的确如此：一个人，倘若想都想不美，又怎么可能活得美？
2016年6月26日补记
教育的道和路
参加完第二届“飞翔者——教师勇气更新公益活动”后，我选择乘火车回家：T7，卧铺，我最喜欢的方式。
此前几天，为参加这场被张文质命名为“飞翔者”的活动，我飞到北京。一来一去，不同的行动方式，不同的道路选择——这“道路”，用的是本义，也是隐喻。有意思的是，英语里的road，也有类似用法，只是在作为隐喻，表达“途径、手段”之意时，要在其后加个to。如：This is a road to success.（这是一条通往成功的路。）
在古人眼里，“路”即“露”的本字，有“暴露”之意；“路”又与“陆”同音，即是说，陆上的“路”是显露在外的，人们一眼就能看出。而“道”字在金文里，中间是手托着“首”（脑袋），或将“首”藏在衣服中，即蒙头前行——其意有二：第一，这是必须走通的；第二，必须摸索前行。因此，古人常单用“道”字，表示道理、法则、规律之类的抽象概念。
简而言之，“路”肉眼可见；“道”则须藉由头脑分析、思考和探索。所以，“道”往往指向形而上的道理、规律、法则，“路”往往指向具体的路径、手段、方式。
教育，也有“道”“路”之分——教育的核心本质，那些需要探索、寻求的规律和原则，即“教育之道”；从事教育的方式，那些皆可以选择、运用的方法和途径，策略和技巧，即“教育之路”。
面对教育，或者说面对“教育之道”，每一个教师，基于不同的经历和个性，面对不同的学科和学段，针对不同的学生和问题，他们所选择的方式方法、策略技巧，肯定大不相同。但笼统起来，大致可以说，我们都走在教育“路”上。套用“万法归宗”“万流归源”的说法，似乎可以说“万路归道”——所有小路，最终都将归向大道：教育之道。
望文生义，“路”，其实也可理解为“各有各的脚”“各迈各的脚”。其意有二：第一，各有各的脚，自然各有各的路；第二，只要各迈其脚，皆可到达目的地。“教育之路”，说来简单，实际复杂。道不易，路也不易。套用老子的“道可道，非常道”，也可以说“路可路，非常路”。
小学、初中、高中、大学……语文、数学、外语、科学、艺体……优生、中等生、“差生”……“教育之道”虽大体相同，“教育之路”却各有所异。从其业者，即便处于同样的学段，执教同样的学科，面对同样的学生，也会“八仙过海，各显神通”。
现实的路，有长有短，正如人生，但每个教师的“教育之路”，都很漫长——虽然三四十年，于光阴不过一瞬，但在每个人的生命旅途中，却是极重要的一程。站上讲台，风华正茂，意气风发；离开讲台，两鬓斑白，垂垂老矣。对很多教师来说，教育之路，几乎就是“人生之路”，或浓或淡，或艰辛或甜蜜，大体上说，各有千秋，也别有意味。
各有各的路，既意味着路途的纷繁，也意味着风景的迥异——就像飞机舷窗上，往往只见漫漫云海和茫茫大地；而火车和汽车窗外，却有青山绿水，异草奇花；倘是悠闲的骑游者，还可任意停歇，在会心可意处，细细赏玩品鉴——大地之大，既容得下各不相同的路，也容得下各自方式的行路人，无论腿脚长短，无论速度快慢。
虽走着各自的路，却又在同样的“教育之道”上，这样的格局，既标明了各自的相对独立，也意味着可以彼此呼应，甚或拥抱交流，给对方以“精神的援救”。
“精神的援救”这一说法，来自“勇气更新”活动中，文质先生的主持词——作为活动的主题词和关键词，“勇气”这一说法，来自美国教育学者帕克·帕尔默。他的《教学勇气》一书，副标题为“漫步教师心灵”。以我的理解，他是在引导教师回到自己的心灵，提振自己的心灵。最近几年，我从禅宗出发，论及教师的“心灵建设”，探讨“教育之道”，与之似有不谋而合、殊途同归之处。所以，北京活动期间，见到《教学勇气》的中文译者，朴实如邻家大姐般的吴国珍女士，我专门送了拙著《幸福教师五项修炼——禅里的教育》给她，并写下“感谢帕尔默，感谢吴老师”的题词。
而在头一天晚上，跟朋友们交流教育，谈到勇气时，我重申了“抬头需要底气，低头需要勇气”的主张——所谓的“勇气更新”，我更愿意理解为，其实就是引导我们回到自己的心灵：“眼观鼻，鼻观口，口观心，心观自在”——教育是心灵的事业，需要我们的心灵觉醒和参与，而我们每个人的热情和能量，最终也只能来自自己的心灵。事实上，只有每个人真正回到内心，我们才会有真正的“勇气更新”，只有每个人从自己的内心出发，我们才会有真正的“教学勇气”——只有这样不断更新、焕发的“内心勇气”，才可能成为我们真正的“精神底气”。
行走在各自的教育路上，既需要这样的勇气，也需要这样的底气——勇气，可能来自自我的坚实认同，也可能来自同伴的精神救援；底气，却只能来自我们的自我学习和心灵修炼。或者说，勇气能够让我们行走得更加坚决，底气则可以使我们行走得更为独立。
明白这些道理，已是在我从教十多年后。好在，一旦醒悟，我便开始检视自己走过的路程，梳理和发现其间的意义，并不断写下一篇篇文字，以呈现我的思考。尽管这些文字所表达的，并非我有关教育的全部，但它们始终暗含着我所走过的“教育之路”，也始终朝向着我所理解和坚持的“教育之道”。我写下它们，并非要炫耀自己在教育方面的“成功之路”，而只是想为阅读到的人提供思考、探寻“教育之道”时的一条“可能之路”。
这篇文字写到这里，火车正在庞大的秦岭穿行。在进出隧道的间隙，抬头望向窗外时，我发现铁轨外，其实还有一条平行的水泥公路，蜿蜒着，不知通向哪里；不宽的小河对面，有乡村小路，跑着农用车和摩托车；稍远些的群山里，依稀有羊肠小路，尽管时隐时现，但我知道，肯定有人经由那里，进入山林，或登上山顶。
当然，我也知道，如此多的路，其实都通往一个地点：前方。就像火车下面，不断延伸的铁轨。甚至，沿着它们中的任何一条，都可能让我回到远在四川的家里。
换句话说，回家的路，其实不止一条——有时是高空飞翔，有时是低空穿行，有时是火车，有时是汽车，有时甚至要靠我们与生俱来的双脚，要靠我们内心不断焕发和更新的勇气、底气。
无论选择怎样的路径或方式，最重要的是，不断行走，不断前进——教育，也是如此。
2014年4月13日上午于T7次列车上
发现旧大陆
在陈村的书里，看到一则旧事，与余华有关。余华是我极喜欢的一个作家。他的《活着》《许三观卖血记》《兄弟》等，给我的印象很好，也很深。
余华一直以为，鲁迅只比郁达夫稍好一点。直到后来，有人要他改编鲁迅的作品，才找来原著认真读，一读之下大吃一惊。然后索性买来《鲁迅全集》，依次阅读下去，这才认同了鲁迅“大师”的地位。最后，他谢绝了改编工作，开始认真研读鲁迅。
这是颇有意思的事情——鲁迅作为现代文学大师，应该是不争的事实。但并非每个人都知道，都认可。原因是多方面的，比如说眼界和识见，比如说仁智的差异。余华由牙科医生开始，从先锋创作起步，自然可能对鲁迅那样的传统作家，并不特别在意。当他进入写作的“快车道”，可能更难顾及所有大师，更何况是他未曾认真研读过的鲁迅。
我们也是如此，甚至更是如此：一旦上路，便总是眼往前看，脚往前走，那样步履匆匆，总以为前面的风景会更美。我们太像那只掰苞谷的猴子，掰了后一包，就忘了前一包，而且掰着掰着，就忘记了曾经的那些苞谷，曾经的那些收获和果实，风景和美丽。我们很难想起，应该停下来，看看我们背后，看看那些我们曾经熟悉的，或者始终被我们忽略的，那些旧日的事物和风情——就像发现了新大陆，我们就不再关注旧大陆。
1492年，世界历史记住了一件大事：哥伦布发现新大陆。随之而来的，是新航路的开辟，世界历史的进程被疾速改变；是海外贸易中心由地中海向大西洋沿岸的转移；是西方迅速走出中世纪的黑暗，并以不可阻挡之势崛起；是全新的工业文明，成为世界经济发展的主流——这是发现新大陆的意义所在，也是哥伦布一直被人们记住的原因所在。
现在看，发现新大陆，或者说，能够发现新大陆，当然是重要的、伟大的。但是发现旧大陆，或者说，能够发现旧大陆，引起自己或者他人重新关注，我以为也是功不可没，甚至必不可少的。
什么是发现？字典里说：经过研究、探索等，看到或找到前人没有看到的事物或规律。发现就是一种认识，新认识，或再认识。认识到事物或规律的意义，或者发掘出旧的事物与规律的新的意义，加以利用，有所创造发挥。这样的意义，其实类同于发明。有个老师让学生用发现和发明造句。一个孩子说：爸爸发现了妈妈，他们一起发明了我——虽是笑话，细想，似乎也不无道理。
写这些文字时，于丹的《论语心得》正在热销。据说，仅在北京，当天就签出了一万多本。翻这本书，想起易中天的《品三国》。实在说，于丹对《论语》，并无特别精深的研究，而只是她借以说话的“由头”，但我还是以为，于丹也好，易中天也罢，他们对经典的推广和普及，功不可没。套用“科普作家”的称谓，他们或可算是“经普学者”。高深、玄奥的经典，藉由他们的解说而走向大众，被更多的人关注、理解；更多的人因为他们而重新发现经典，阅读经典，运用经典，这是功德无量的事。在我看来，其意义，并不亚于哥伦布发现新大陆。尽管他们所发现的，不过是早已存在的“旧大陆”。他们的行为，不啻创造。
我想说的，其实是教育。
教育到了今天，该有的研究和发现，甚至发明，都已有很多。尤其是国门大开、思想解放之后，特别是新课程改革以来，各种先锋的思想，各种前沿的理论，各种新潮的概念，把我们的视野和空间，拓展得格外开阔、辽远，这是好事。这让我们知道了未来和前景，让我们知道了世界不只是脚下这点土地。
但是，很多时候，比如说目前，我们似乎过于迷恋这些新的思想、理论，过于痴醉这些新的概念、名词。我们对过去曾经拥有的东西，或者说，对一直存在着的教育的“旧大陆”，却缺少必要的了解、起码的关注，更别说足够的重视、深入的发掘了。
课程改革之初，不少人都在把玩专家们提出的新鲜时髦名词。其实，透过那些名词术语，我们可以发现，很多东西都能从我们的“旧大陆”找到来路和渊源。我们所津津乐道的“愉快教学”，不就是孔子的“寓教于乐”吗？我们孜孜讨论的“分层教学”，不正是“因材施教”吗？我们奉为圭臬的“启发式教学”，不正是“不愤不启，不悱不发”吗？而所谓的形成性评价、终结性评价，与传统的阶段考试、期末考试有何本质不同？至于自主、合作、探究等学习方式，在传统的教育典籍中，都能找到源流和对应。
就我的感觉，新课改其实就是一场“文艺复兴”。课程标准所提出的“转变观念”，与其说是“更新”，不如说是“恢复”，是“回归”。所以，课改之初我就说过：教育迫切需要的，也是正在做的，就是回到原点，或者说“原典”。
回到原点，回到本质——这无异于是对旧大陆的重新发现。
比如说，传统的私塾教学，两年左右就能解决常用汉字的教学，上两年私塾就能成为半个先生——温文尔雅，知书达理，能读、能写、能说。而现在，我们用九年乃至十二年，还不能解决识字问题！不少大学生、研究生的文章，错别字连篇，语法不通，原因何在？古代的低幼教育，基本都教韵文，从三言到四言，再到五言、七言，非常符合儿童的认知规律，而现在的教育，韵文少得只剩几首可怜的诗歌！所以，新教材增加文言尤其是诗歌的分量，个人以为，就是一种回归。
上世纪末，我曾在一篇文章中如是断言：
随着科技的日益进步和发展，各种新型的教学手段、教学方法、教学模式的出现，势必给未来的教育，带来全新的观念和面貌，给未来的教育者和受教育者，带来前所未有的冲击和挑战。但我想，万变不离其宗。无论怎样，教书育人，最根本的东西，也许永远都不会改变——教育的最终目的，依然会是培养学生聪颖的智慧，健全的人格，高尚的灵魂，培养他们独立思考、大胆创新的能力。作为教育行为的具体执行者，我们这些老师所面对的，也依然会是一批批活生生的，有血肉、有情感、有思想的学生，依然会是一张张年轻的脸，一双双稚善的眼睛，一颗颗柔嫩的心灵。作为教师，作为所谓的“灵魂工程师”，除了满怀爱心和热情地指点他们，引导他们，教育他们，以自己的人格力量去熏染、陶铸他们的灵魂外，我们还能说些什么，做些什么呢？
所以，我当时曾斗胆说：“无论时代怎样发展，形势怎样变迁，对教育和教育者来说，爱心和热情依然是最重要的。”现在看，这话并不过时，甚至可以说，永远也不会过时。
我们的确还需要不断前进，不断探索，以发现新的大陆，甚至新的宇宙。但“乱花渐欲迷人眼”，无论教育研究者，还是一般教师，我们切不可忘记随时回头，关注我们已有的“旧大陆”。那才是我们的根——枝叶伸展得再辽远，根是永远不变的。没有它，我们就会成为水上的浮萍，秋天的飘蓬，在寻觅中漂泊、游荡，永远无枝可依。而真正拥有它，我们就能雍容淡定，“不畏浮云遮望眼”，也就能够“守得云开见月明”。
王国维在《人间词话》里说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处’。此第三境也。”即是说，开始时应当潜心，登高望远，鸟瞰路径，了解概貌，“望尽天涯路”。接下来，必须辛勤劳动，像渴望恋人那样，废寝忘食，孜孜不倦，“为伊消得人憔悴”。而最终，经过反复追寻、研究，才会豁然发现，成功就在我们身边不远，“灯火阑珊处”。
教育者也往往如此。很多时候，我们正是在重新发现旧大陆时，得到了更多的体验和收获。而那旧大陆，不在别的地方，正在我们身边，“灯火阑珊处”。
2005年10月
努力营造局部的春天
暑假时，参加教育部组织的“新课程远程培训”，听刘良华博士讲“教师成长”专题。谈到改革的艰难，改变对教师的压力时，刘博士举了北大附中张思明老师的案例。张在接受《中国教师报》采访时，曾说：“教师、学校、教育行政部门都要在自己力所能及的范围内营造一个局部的晴天。”
张思明老师的说法，充满期望，与我一直以来的想法不谋而合。因此，颇有感触。但“晴天”一词，稍觉平淡，便略加改动，来表达我的认识：“营造局部的春天”。
改革，或者说改变一些已成习惯的做法，实施一些新的举措，确实很难。因为守旧是人的天性之一。人群中的多数，总是甘于稳定，不思变动。尽管他们也有期待，有追求，但不愿冒险，尤其是在未来不能确定时。对习惯，对成例，对旧俗，对稳定状态的固守，使他们对新的思想、举措，天生地反感甚至排斥。在这样的境地里，改革者首先要面对的，就是来自人群中占多数的种种压力：排斥、拒绝、反对、观望、犹豫。这些都会对改革形成排拒，甚至抗阻。
对教师而言，若想有些不同凡俗的改革或变动，他将面临的压力有：学生、家长、同事、学校、教育主管部门。当然也还包括自己的生活、工作、工资、职称，以及由此而来的——内心的抉择和犹豫谁占上风，成功与失败的胜算究竟如何，付出与收益会怎样体现，期待与收获之间差距多大，如果失败将会面临和承担什么样的后果，等等——谁也不可能拿自己的未来打赌。在这样的环境中，在这样的背景下，任何人想要有所作为，想要除旧布新，都很难。就像戴着镣铐跳舞，有压力，有阻力，当然累。而人都是有惰性的，过于超前的事，风险太大的事，谁都会自觉不自觉地“退避三舍”。
课改实验刚开始时，大家最大的担心是：如果主管部门的评价不改变，我们能够做些什么？后来，随着课改的推进，与教育有关的方方面面，都有了些许的调整和改变，这才让老师们稍微安心、放心。
但是，即使是在课改深入推进的今天，也仍然有许多地方不够完善，仍然有不少地方需要我们去改变，去革新，去创造。尤其是一些有识之士，他们嗅觉敏锐，往往所思甚远，对未来，对他们自己的思想，愿意有所担待。想在前头的人，痛苦，就像在黑屋子里率先醒来那样。而走在前头的人，孤独，因为他所面对的，是空茫的前方，是谁也不曾走过的荒芜之路。
这样的时候，是需要勇气、胆识和魄力的。
我敬佩这样的人。尽管相对于群体，个体是单薄的，个人的力量也是有限的。但是，我们并不能因为单薄就无所作为，并不能因为有限就沉默无声。我说过这样的话：“一个人的声音是微弱的，但是众多的声音汇在一起，却可以成为时代的最强音。一个人的力量是单薄的，但是众多的力量汇聚在一起，却可以改变一个时代。”
是的，现在的我们，也许并不能振臂一呼，就应者云集，并不能一言九鼎，掷地有声。有时，即便我们沙哑着喉咙，一再鼓噪、呐喊，也可能不起任何作用。但无论如何，我们仍旧不能放弃。我们应当表明自己的态度。从某种意义上说，沉默，并非无声的反抗，而是无声的赞同。在残贼公行时，每个肯对道义和良知负责的人，都应发出反对的呼声，愤怒地说“不！”，或举起森林般的手，制止！——因为在本应呐喊的时候，你却沉默了，这无疑意味着，你也用间接的方式参与了罪恶。
“二战”后，德国牧师马丁·尼穆勒说过这样一段话，读来就令人心惊：“起初，他们抓共产党人，因为我不是共产党人，所以我不出声。接着，他们抓犹太人，因为我不是犹太人，所以我不出声。然后，他们抓天主教徒，因为我是新教徒，所以我不出声。等到他们来抓我，那时候，已经没有任何人能替我出声。”这就是“不出声”的最终结果。
无独有偶，雅斯贝尔斯在反思“二战”教训，特别是纳粹惨绝人寰的暴行时，曾痛心疾首地说：“我们全都有责任。对不义行为，当时我们为什么不到大街上去大声呐喊呢？”雅斯贝尔斯由此说出了一句非常著名的话：“对极权政府的扩展不作任何决定，就等于决定支持。”这道理，很值得我们深思。可以作为佐证的是，国际法庭审判纳粹头目艾希曼时，他曾为自己辩解说：“没有外在的声音来唤醒我的良知。”
艾希曼的辩解，当然是强词夺理的“强盗逻辑”，我们大可一笑置之，不予驳斥。但细细一想，却似乎也不是毫无道理。民间故事里，那个临刑前咬掉母亲乳头的孩子，不正是因为他觉得母亲以前对她太溺爱，没有尽到作为母亲的教育之责吗？
由于这样的原因，我特别敬佩那些尽己所能，在旧的格局里有新作为的人。尽管他们可能并不能带来什么彻底的改变，他们的作为不可能带来天翻地覆的震动，但是他们毕竟做了，在承担着种种压力的时候，他们尽了自己的努力，发出了自己的声音，做出了自己的举动。
至少，他们营造出了“局部的春天”。局部，而不是全部。但是在那局部里，应该也会有春暖花开，应该也会有百草丰茂，应该也会有杂花生树，欣欣向荣。像刘博士所举的张思明等老师，至少，对他们的学生而言，他们的改革已是成功的。而他们的学生，也感受到了他们所营造出来的春天的气息。
而一个又一个，再一个，无穷多个这样的“局部的春天”不断出现，最终也许就会是“环球同此凉热”。
2006年8月25日
教育的原点与原典
回到“原点”，进行教育启蒙，“让每一个公民重新认识教育，思考教育，理解教育的使命”，是朱永新先生的观点（《新京报》2008年2月17日）。他认为，“原点”的问题，是教育的“根本的问题”，涉及教育的方向、目的和意义。这与我在课改之初的认识和理解，不谋而合。针对新世纪开始的课程改革，我曾说过：
新课改其实就是一场“文艺复兴”。课程标准所提出的“转变观念”，与其说是“更新”，不如说是“恢复”，是“回归”。所以，课改之初我就说过：教育迫切需要的，也是正在做的，就是回到原点，或者说“原典”。（参看拙作《发现旧大陆》，《杂文报》2007年2月2日）
“回到”即意味着追寻，追寻则是因为曾经拥有，但已经失去。失去才知道珍惜，就像人类在迷失乐园后，一直在寻找回去的道路。
对教育原点的追问和追寻，其实是基于教育的缺失和沦陷。很长时期以来，我们的视野里，充斥着素质教育、建构主义、多元智能、新课程理念……一个浪潮又一个浪潮，轰轰烈烈，热热闹闹。遗憾的是，我们在眼花缭乱的新名词、新概念、新理论中，一点点迷失了自我——我们忘记了教育的根本，也忘记了教育的原点，更忘记了每一次出发或变动，都应当“朝向事物本身”。
朝向事情本身，对教育而言，就是朝向教育的原点。原点就是最初的起点。要追寻教育的原点，就必须追溯教育的源头，对教育所涉及的那些“原初性问题”进行追思。比如说：什么是教育？教育因何而发生？教育的意义何在？教育的最终目的是什么？
这些命题，是教育必须首先回答的，是每个教育工作者都必须首先明确的。这些命题，古老陈旧而永恒常新，因为它们关涉到教育的本质，关涉到教育的起因和归结。时代在变，社会在变，教育的对象、内容和形式也在不断地变，但教育的本质不会变，教育的内在规律也不会变——如果说教育是一棵大树，它的根必须深扎于土里才能常青；而对这些问题的思考和回答，正是确保教育既能高瞻远瞩，又能落地生根的基础和前提。如朱永新先生所言：“如果这些根本的问题不解决，其他的枝节问题就无从谈起。”
教育因生命而发生，教育与生命的轨迹同步。因此可以说，生命就是教育的原点，而教育，不过是为了生命成长的需要。正如叶澜教授所说：“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”
因此可以说：教育最根本、最重要的任务，就是人的成长和发展，就是通过培养美好的人格，塑造美好的人性，使学生拥有美好的人生，能够幸福、愉快地生活。一句话：教育，就应当培养有幸福感的人，或者说，培养人的幸福生活能力。
教育的原点是人，出发点也必然是人。教育必须基于人，发展人，成就人。要达此目的，教育必须回到原生态，必须呈现最大的生命关怀，必须进行生命价值的传递与创建。正因如此，当我们谈论教育时，无论是说到爱和良知，还是智慧与能力，或者公平与正义，这些都应当是以“人”的名义聚集在一起的。
教育的全部过程，都应当不断关注和发掘人的天性、潜能、价值。这一过程，注定漫长而艰难。因为人的成长，人性的发展，生命的提升，本就是漫长而艰难的。教育要追求结果，但教育更应突出这一过程，让教育者和受教育者都能充分享受这一过程。对教育而言，甚至可以说，过程比结果更重要。
既然教育的终极目的是发展人、成就人，而人才产生的终端在学校，影响人的发展和成就的所有要素和节点中，最直接、最关键的就是教师，一切的教育理念和思想、教学内容和方式，都是由教师来执行和完成，那么，教师就是教育的生长点，教师身上应当体现出教育的一切价值追求。因此，对教师进行引导、提高，让他们达到“听君一席话，胜读十年书”的教书育人境界，是我们认识原点并理解原点的关键。
站在教育的原点，审视教育的诸多命题，一切便都有了当然的根基，一切便都显得清晰明了：既然教育的关节点在于教师作用的发挥，那么，教育要回到原点，就很有必要让教师回到“原典”，回到被各种纷繁芜杂的主义和理论遮蔽了的经典中，让教师主动地“读好书，教好书”。所谓“读好书”，就是读那些高于生活的经典。经典，就是人类文明的原点，即出发点。换言之，原典，就是从原点创造出来的经典，就是人类生活的经常之道；因其经常而具有超越时空的普世价值，足以让我们常读常新。所谓“教好书”，就是基于对教育原点的把握，基于对教育原典的理解，让教师以讲台为支点，站在教育的制高点上，所有的教育行为，都着眼于人的发展、人的成长。
关于教师的阅读，我严重赞同朱永新先生的观点：“你不读《论语》，不读陶行知，不读杜威，不读苏霍姆林斯基，恐怕很难成为教育家。”甚至可以说，不读这些经典、原典，便很难成为真正的教师。而让教师阅读经典，就是要引导教师回到圣人、圣哲们创造的原典中，使教师的心灵重新发育，建构起教育人应当具备的德性、理智和激情。所以，我所谓的“回到原典”，事实上，就是一种回归的、反省的、重新出发的教育。
遗憾的是，这些优秀的原典，似乎离我们已经非常遥远。并且，正因为原典的缺失，我们的教育，早已迷失甚至严重偏离了原点！我们既忘记了教育因何而起，从何而来，也忘记了教育所为者何，将往何处。像这样既忘却了起点又迷失了终点的行程，最终必然导致教育方向的迷失和教育工作者的迷茫。时下弥漫于教育工作者心中的种种困惑，周布于教育环境中的种种尴尬，其实正是这种迷失的体现。
因此我认为，教育只有回到原点，才能有真正意义上的出路；教育只有回到原典，才可能让我们不至于迷路——这并非要走回头路，而是要“回头看”：对我们已有的来路和背景，作重新的梳理和发现；对我们将有的去路和途径，作重新的审视和规划。
我相信：在依托原典、找准原点的前提下，教育的“再出发”，面貌必是全新的，内心必是饱满的，道路也必是敞阔的。
2008年8月
教育的姿势
1
读吴非先生的《不跪着教书》，颇有感触。“想要学生成为站直了的人，教师就不能跪着教书。”不跪着，当然就是站着，就像那部电影：《站直啰，别趴下》——站直，是一种姿势，既是生理和心理的，也是精神和灵魂的。
所谓姿势，按词典解释，是指“身体呈现出的某种样子”。或动或静，或伸或屈，不同情形下，人的身体总会呈现出不同的样子。交际学中有“体态语”之说，不同体态，表明不同情绪和心态——换句话说，姿势不同，感受、情怀就不同，思想、意味也不同。
有句话说：“宁可站着死，不愿跪着生。”从站与跪的姿势，联系到生与死的选择，说话者的态度，显豁而鲜明。鲁迅诗云“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”，一“横眉”，一“俯首”，是身体姿势，也是精神和思想状态，分明彰显着两种截然不同的感情，爱憎分明。
“我们中国首先得有铁骨教师，教育的辞典中才能有‘铸造’这样的词条。”吴非先生说。
这种“铁骨”，对教师而言，我想至少意味着：第一，应该始终站着，无论工作还是生活，事业还是专业。教师不能站着，怎能期望学生站着？第二，要始终保持站着，除吴非先生说的多读书外，还应多些思想、少些欲望——多些思想意味着保持独立，不容许别人的思想轻易来自己脑袋里跑马；少些欲望则指能恪守自己的态度和立场，“壁立千仞，无欲则刚”，没有过多欲求和贪念，才能让我们始终昂起脑袋，挺直脊梁，不卑不亢。
教育和教育者，应该有这样的姿势。
2
无论生理、心理，还是精神、思想，教育也还有别样的姿势，比如说，与“站立着”相对的“蹲下去”。
在传统文化视野里，教师总是以“知识权威”自居，雄霸于讲台之上，看其体态，总是高高在上、目中无人；即使走下讲台，也往往“板着脸子，绷着面子，端着架子，摆着谱，捏着腔，拿着调”，凛然不可侵犯的样子。这样的教师，可能让学生害怕，却很难让学生喜欢——成天面对一个让自己心惊胆颤、诚惶诚恐的老师，教育的效果可想而知。
正因如此，当于永正老师提出“教师要蹲下来看学生”的观点时，赢得一片喝彩——“蹲下来”，就是俯下身子，降低姿势，把自己放到与学生平等的位置，用孩子的眼光看待学生，以孩子的心跳感应学生，从孩子的角度去理解学生。
有个年轻的母亲，带5岁的女儿去参加派对。热闹的场面，丰富的美食，她兴高采烈地领着女儿走动，以为女儿会很开心。没想到，女儿却一直嗯嗯唔唔。母亲多次哄逗，女儿干脆坐到地上，鞋也甩掉了。母亲生气，一番训斥、指责后，才蹲下去给女儿穿鞋。蹲下去的刹那，她惊呆了：她眼前晃动的，全是屁股和大腿，而不是刚才看到的笑脸、美食和鲜花。她这才明白女儿为什么不高兴——她蹲下去的高度，正是女儿的身高。
德国儿童文学作家凯斯特纳曾说：“每个学生都是一朵小花，所以，你一定要蹲下身子，才能欣赏他们的摇曳生长。”
“蹲下”，也是教师该有的姿势；“蹲下”，也才会为学生喜欢。因为这样的姿势里，包含着对学生的尊重和爱怜，这样的姿势，才能让学生更有信任感和亲近感。
蹲下来，不只是因为师生身高的差别，还有心灵的距离。蹲下来，也不只是形式上的放低身段，而是要跟孩子站在同样的心理高度，以平等的角度和态度，去体贴他们。
尤其是在基础教育阶段。
3
我们常说，爱是教育的前提，教育是爱的艺术。按泰戈尔的说法，“爱是理解的别名”——所谓理解，就是设身处地，换位思考，就是“将心比己，人心同然”。正如在谈到“和谐社会建设”时，我所说的“推己及人，就是最大的和谐”。
凯斯特纳说：“只有长大成人并保持童心的人，才是真正的人！”这话或许比较绝对，但由此作一翻版式的引申，应该没有问题——只有长大成人并保持童心的人，才能成为真正的优秀教师，尤其是中小学教师！
这样的意思，在苏霍姆林斯基那里，可以找到不算遥远的对应。“只有那些始终不忘自己也曾是一个孩子的人，才能成为真正的老师。”同样的“只有……才……”，同样的条件复句，同样的绝对和肯定，不容置疑，更不容商榷。
“始终不忘自己也曾是一个孩子”，时刻想想自己做孩子时的所思所想所作所为，时刻想想自己上学时最希望遇到怎样的老师，最喜欢老师做什么，最想从老师那里得到什么——果真如此，老师就能真正跟学生打成一片，成为学生的伙伴、朋友，与学生共欢乐、同忧愁。
正因如此，听到一位教师朋友将“童心”置于教师必有的“爱心、细心、耐心”之前的观点时，我给予了严重的赞同和欣赏——教师面对的，是一个个满怀童心的孩子，只有让自己永葆童心，才能进入孩子的心灵世界，才能真正理解孩子的言行举止，宽容对待孩子的淘气、任性、顽皮，才能真正重视孩子每一刻的喜怒哀乐，重视每一个合理与不合理的要求。
4
爱会让人骄傲，爱也会让人谦卑、低微——张爱玲遇到胡兰成后，曾说：“遇见你，我便变得很低很低，一直低到尘埃里去，并且在那里开出一朵花来。”
每次读到这个细节，总不由得想到在浙江第一师范学校任教时的李叔同先生。
夏丏尊曾经回忆：“李先生对学生的态度常是和蔼可亲，从来不骂人。学生犯了过失，他当时不说，过后特地叫这学生到房间里，和颜悦色、低声下气地开导他。态度的谦虚与郑重，使学生非感动不可。”
我们对犯错误的孩子，总是很容易理直气壮，义正辞严，以为非如此不能让学生发现和改正错误。而李叔同先生的“和颜悦色、低声下气”，却能使学生自觉地严肃起来，这既是教师的人格魅力所在，也是教师可贵的教育情怀所致。这样的“低声下气”，竟胜过许多严厉的呵斥和责骂，因为学生一想到老师的“低声下气”，就会感到羞愧，不忍心再犯错误。用曹聚仁的话说：“在我们的教师中，李叔同先生最不会使我们忘记。他从来没有怒容，总是轻轻地像母亲一般吩咐我们。”
在夏丏尊的回忆里，还有一件事：一次，学生宿舍失窃，大家猜测系某同学所为，却没有证据。时任舍监的夏丏尊向李叔同请教。李问他：“你肯自杀吗？你若出一张布告，说作贼者速来自首，如三日内无自首者，足见舍监诚信未孚，誓一死以殉教育，果能这样，一定可以感动人，一定会有人来自首——这话须说得诚实，三日后如没有人自首，真非自杀不可。”夏丏尊笑谢，“自惭不能照行”。
倘若遇到同样的事，我们能否“照行”李叔同先生的办法？
5
基于爱，基于对生命的理解和尊重，教育的姿势才能真正低下来，软下来。对教育者而言，“义正辞婉”“理直气和”，或许是更好的策略。我曾有感而发：一个总是显得“理直气壮”的人，在理不“直”的情况下，也容易习惯性地显得“气壮”，甚至在无理的时候，也会强词夺理，以泼蛮的气势压人——原因在于，他习惯了“气壮”的攻击性态势，而不习惯“气和”或“气弱”的谦和型格局。
以前，看到菩萨塑像，一直不明白菩萨为何总是那样慈眉善目，低眉顺眼。在对佛教有些了解后，才知道那是：因为懂得，所以慈悲，因为慈悲，所以随顺。
在沈丽新老师的文字里，多次读到“随顺”二字。我的理解，就是“随和，顺从”。对于那些让人着急、头疼的孩子，她总是抱以“宽厚的容忍与耐心的等待”，甚至一味地“迁就”。她总是提醒自己：“在面对学生显而易见的疏忽、错误、过失之时，不要过于渲染自己的理直气壮。”她甚至不愿说“爱”，而只是说，“对孩子多一点怜惜与同情”。
见惯了老师对学生的居高临下、咄咄逼人，见惯了老师对学生的令出必行、义正辞严，更见惯了老师因学生的不听话、不服从，而咬牙切齿地“恨铁不成钢”，而理直气壮地侮辱、责骂甚至体罚——沈老师却如水一般示弱，“心平气和”，甚至“低声下气”。
在这种“随顺”里，我充分感觉到她对教育本质的理解——她相信改变是会发生的，或迟或早，所以她有耐心，有悲悯。或者用她的话说：“不忍那些‘学困生’整日接受老师的冷眼与训斥，不忍他们看不到老师的微笑，总想，再忍忍，再忍忍，会感化的，应该可以感化的。”
6
在《江湖一刀教育语录》里，我曾写过这样一段话：
我觉得，教育应当是从容、优雅的。可是，如果我们老是跟着潮流和概念疲于奔命，老是被检查与评估搅扰得鸡犬不宁，我们怎么可能从容优雅？不能从容，就只能浮躁，不能优雅，就只能粗糙。不能从容优雅，我们的教师，我们的学生，就不可能真正地体验教育、享受教育，甚至不可能真正投入到教育中。什么时候，我们的校园里多了一分从容，多了一分优雅，我们或许就更加接近教育的灵魂了。
从容、优雅，也是一种姿势，一种缓慢、耐心的姿势，一种怜惜、呵护的姿势。孩子的成长，很多人说像“守候花开”，我觉得更像“守望树成”。因为孩子更像一棵树，有自己的根系和枝节。树的生长与发育，是缓慢而优雅的。“十年树木，百年树人”，这是古话。“桃三李四杏五年”，这是俗语。我们怎么可以期望今天种下一棵树苗，明天就能收获累累硕果？
如果说，教育就是发展人，成全人，怎样才是最好的发展和成全？随顺——依随天性，顺从规律。按佛家的说法，就是“恒顺众生”，即在任何时候，都要顺从众生的意思，根据他们的需求，给予他们方便和快乐。
据说，台湾佛光山上有四个信条：给人信心、给人欢喜、给人方便、给人服务。这，或许就是随顺众生的体现。
7
“不跪着”也好，“蹲下来”也罢，“理直气和”也好，“顺随众生”也罢，都只是一种体态，但毫无疑问，它们都表明一种心态，一种对教育的理解和思考，并暗含着某种行动的趋势和方向。
读《论语》“子路、曾晳、冉有、公西华侍坐”一章，一直在想象，孔子听着弟子们“各言其志”时，他或“哂”或“叹”，或“惜”或“与”的神情，也一直在想象，他由衷颌首、“喟然叹曰”的样子。一直觉得，那时候的他，一定不是高高在上地站着，而是随意地盘腿，席地而坐——那样的姿势，或许更能催生思想和生命的成长。
为此，我愿意相信，体态就是心态，姿势就是情怀。教育姿势的改变，其实就是教育思想的改变，是教育状态的改变，最终，也必将是教育面目的改变。
2010年4月
教育，需要的不只是批判
讥议教育，批判教师，在时下的中国，或许是再容易不过的事。
教育牵涉千家万户，关系千秋万代，被怎么关注都不为过。中国教师有千万之众，庞大的队伍，参差的水平，被怎么置喙也都不为过。同时，教育门槛很低，低到几乎没有门槛的程度，就像无论怎样一对男女，都觉得可以教育好自己的孩子一样，似乎阿猫阿狗都能随意指点和比划教育，所以，今天的教育人，时常陷入尴尬之境。
今天的教育，的确有很多为人诟病之处。大端、细枝、末节，宏观、中观、微观，可说道的，很多，该批判的，不少。“人上一百，形形色色”，今天的教师群体，也的确存在性侵、虐童之类不堪的状况，甚至为人不齿的极端恶行。
但是，客观地说，第一，一个群体的构成，大抵是橄榄球形状的：极好的，是少数，极坏的，是少数，绝大多数人，在中间状态——上，可以向好，下，可能变糟。倘若揪住某些个别现象，便放大到整个群体，扩展到绝大多数，感觉还是太主观、偏执、片面。第二，教育处于整个社会系统之中，教育的问题，往往不单是教育的问题。教师也是如此。教师有病，教育有问题；教育有病，社会有问题——这并非要推脱责任，而是说，仅仅以现象论现象，就问题说问题，不看到现象和问题背后更深层的东西，很难说是客观和深刻。
更重要的是，任何一个群体，都不是天上掉下来的。教师身上的问题，也绝非“胎里带”的。比如说，他们的满足现状、不思进取，是否与教育体制有关？他们的不读书、不思考、不研究，是否与政策导向有关？他们身上的种种毛病，处于“上游”的师范院校，是否也该承担相应的责任？——从教育历程看，一个人所受的中小学教育，毕竟只是基础，高等教育对其职业态度的熏陶、职业方法的传授、职业能力的培养，应该有更重要的影响和作用。
然而，很多人在挥动“批判的武器”时，似乎只看到表象，只属意以“武器的批判”，大肆挞伐、尽情羞辱。更有一些学院派批判者，仿佛置身世外的高人，对中小学教育的真正困境、对中小学教师的现实处境，缺乏感同身受的理解和体谅，总爱拿自己的“教科书原则”和“实验室标准”，去要求一线教师，苛责一线教师，既失偏颇，又显刻薄。甚至，很多所谓的批判，不过就是哗众取宠、谩骂发泄，很多质疑和责难，不过就是无理取闹、落井下石。
所以我曾感叹：当家庭主妇都能对教师肆意指点，当居委会老太太都能进入学校随意比划，当教育到了“千夫所指”的地步时，教师，也就不可能有什么地位和尊严了。
原因或许非常简单——在今天，言说政治，有禁忌，言说政府，有危险，言说公安、武警、公务员之类，极容易惹麻烦，哪怕在异地，在网上，也可能“被跨省”“被和谐”。风险系数太高又吃力不讨好的事，或许只有傻子才会干。而这世界上，没几个人是傻子，那些批判者，都知道“半夜偷桃子”的道理，都愿意“拣粑的捏”。所以，批教育、评教师，就成了既没有难度系数和风险指数，又能体现自己的所谓批判精神的最好选择。
问题的另一面是，批判，是否是解决教育和教师问题的唯一方式？
人吃五谷，生百病，自然也生万象。针对“万象”的普遍批判是容易的，针对具体症状的解决，却往往艰难。就像有关教育的道理，谁都可以讲出个一二三四，甲乙丙丁，但是，要真正解决教育现场中的具体问题，恐怕并非每个人都能轻松完成——我曾说过，对教育和教师，严肃的批判，不只是需要，而且很必要。但是我更要说，对教育和教师，仅有批判是不够的，无论那批判是怎样的严肃、深刻、诚恳。
每个人都有自己的边界和局限，教育人也是如此。就像再高明的医生，也不敢夸口包治百病，再神奇的药方，也不可能屡试不爽，放之四海而皆准。现代医学已足够发达，但对很多疑难杂症，依然束手无策。这既是说医学的局限，也是指从医的艰难——面对人类所处的复杂困境，必须承认，总有些病是没法治的，总有些人是没法救的。
不过，这并不意味着我们就只能无所事事，听之任之。就像我曾经说过的：尽管不能力挽狂澜，但至少可以不推波助澜；哪怕我们不能雪中送炭，也至少可以不落井下石。所以，我特别赞同据说是纽约医生特鲁多的说法：“有时去治愈，常常去帮助，总是去安慰。”不是所有病都能治，但总有能够治愈的时候；对于病患，医生所能提供的，更多是适时的帮助；倘使连帮助也无能为力的时候，也至少可以去安慰，至少可以表达自己的同情——同情尽管可能没有疗效，但至少可以作为“安慰剂”，让病患不至于感觉到冰冷的绝望。
更重要的是，人的需求，只能建立在他自己感觉到有需求的基础上，就像人的改变，必然建基于他自己觉得应当改变、愿意改变的前提下。美国心理学家威廉·格拉瑟说：“不论事情多么简单或复杂，除非自己想做，没有人会只因有人要他这么做，就去做任何事（没有人会去做任何人要他做的事情），所有的生物——我们人类也不例外——只会去做那些他们相信最能满足他们的事情。”“牛不饮水强摁头”的道理，世人皆知。牛没有渴意，你使再大的劲，也不会有效果。
对教育来说，批判也好，帮助也罢，要真正发生效用，离不开教师的意愿和需求。道理很简单，没有需求和意愿，他压根儿就不会关注你的批判和说教，甚至不会接受你的帮助和安慰。所以，近年来，随着对教育问题的理解，随着对教师生活的关注，我越来越看重教师的心灵世界建设：唤醒他们沉睡的心灵，让他们尽可能拥有健康、持续的精神追求。我深信教育的力量在于教师，而教师的力量，首先在于他们深度的内心觉醒，来自他们内心觉醒后，所迸发出的“无法抑制的教育欲望”（斋藤孝语）和丰富、持续的创造激情——如果说教育是一艘置身险境的危船，一个教师在自救不能的情况下，何谈拯救和帮助别人？
我始终觉得，优秀的教师，不是培训出来的，就像优秀的作家，不是学校教育出来的。美好的教育，不是批评出来的，就像美好的生活，不是靠抱怨就能得到的。基于对自身边界和局限的认识，我更愿意把教育理解为，教师与学生的“互相陪伴，彼此成全”——教师工作的最大意义和价值，也许并不在他所传授给学生的知识，或让学生习得的能力，而在于他曾经以自己的热情、智慧、尊重和宽容，陪伴学生所走过的岁月，所经历的旅程，所获得的感受和体验。
就像此刻，你阅读这些文字后，无论你生发的是“同感”，还是“异见”，都是对我写作过程的一种陪伴，也是对我文字价值的一种成全。
2014年2月20日
教育依然是理想主义者的事业
2007年3月30日，我发起和组织的教师民间团队知行社开展首次活动。成立仪式和讨论交流后，十多个人一起看了一部电影。当然是有关教育的。原本准备了好几部，有《放牛班的春天》《死亡诗社》，还有不算教育电影，但也挺有教育意义的《肖申克的救赎》。但不知为什么，最终我选择了《死亡诗社》。
这电影我事先看过，而且一连看了两次，很振奋。随后写了一篇长长的随想式“观后感”，叫《就像春风唤醒冬眠的蛇》。由电影出发，我想到不少东西。关于教育，关于诗歌，关于生命，基廷的离开，尼尔的死去，教师的职责，启蒙者的悲壮，等等。我甚至还准备再说说职业激情的。驳杂，纷繁，有长度，也还有些深度。或许正是由于这样的原因，看完那文章的，估计不多。
电影看完了，知行社的成员们也算得上激动。情绪和思考，都很活跃。晚上回来，就看到社员“糊一刀”的首帖。对基廷的教学方式，他是既赞同，又觉得无奈。他感叹道：“为了理想，我们得站在讲桌上，使自己的视野更高也更与众不同；为了生活，我们得从讲桌上下来，脚踏实地，老老实实地‘量化’！”
这样的无奈，我也有过，甚至现在也有。相信很多同仁都不同程度地有。所以我能理解和体谅这种矛盾、痛苦。但这话引发了我的另一番感触，关于生命和成长的感触。
古人有种计时的设置，叫沙漏，颇堪把玩。沙粒当然是多的，所以有人用“恒河沙数”来指代人生。但装在沙漏中的沙粒再多，也是有限的，一粒粒流逝，再慢，也总有完结的一天。如果对我们每个人的一生，都用一只沙漏来计时，那会是什么感觉？或大或小的一漏斗沙，那是上天赐予我们的。但那漏斗有孔穴，属于我们的人生，正一点一点流逝。流逝的速度，有快有慢，到最终流完的时间，有长有短。但无论如何，最终，它都会流完逝尽，这无可逆转，也无可更改。
人生的过程，正是如此。我们谁都不是孙悟空，能到地府里修改自己的“生死簿”。所以在回复“糊一刀”时，我曾说：“人的成长，就是梦渐渐醒来的过程，是理想越来越小的过程，是自由逐渐失去的过程，是身体渐渐衰败的过程，是灵魂越发萎缩的过程。”这也是无可更改的。悲观？是有一点，但悲观正是生命的本质。只是我并不绝望。我说过，我是个悲观的理想主义者。对人生世事，我信奉这样的理念：乐观而不盲目，悲观而不绝望。不绝望，因此还有理想。或者说，因为有理想，所以我悲观，但不绝望。
对教育，尤其是中国目前的教育，我也这样看。身为教育中人，对教育的许多沉疴痼疾，种种弊端陋习，我有着深刻的认识和体验，甚至切肤的痛憾和感叹。但对教育的未来，我仍有着坚实而温暖的期望，或者说理想。教育本身就是理想色彩很浓的事业，我甚至说过，教育是人类最后的乌托邦。因为是“最后”，所以更为必要、珍贵，更值得我们虔心坚持，虔诚守望。
正因如此，在教育的过程中，我们不断鼓励孩子前进，鼓励他们有理想，有目标。尽管我们明白，这样的理想，不一定能坚持到底，不一定能适应于现实的生存环境；这样的目标，不一定能够最终实现，很多时候，目标可能随着孩子的长大而越发萎缩、变小。我知道，理想与现实间，有很大差距。我也知道，理想在现实面前往往会无能为力，理想主义者，往往会在现实面前碰壁，直到头破血流，甚至为此付出生命的代价。但我更知道，尽管如此，教育依然是理想主义者的事业，在教育的路途上，始终飘扬着一面叫“理想”的旗帜。理想和追求在，动力就在，希望就在，充实就在，收获就在。
就像我一向认为的那样：个体的声音是渺小的，但它毕竟存在过，个体的思想是单薄的，但它毕竟是自己的。甚至我还用这样的话语自勉，也与同道者共勉——“我们还不先进，但能做到先行；我们不是哲人，但有自己的思考；我们不能扭转季节，但可以营造局部的春天；我们不能改变环境，但可以调整自己的心态；我们也许还不优秀，但正走在通往优秀的路上。”筹建知行社时，我拿这几句话作了“口号”。我确信，即使是在作为教师的成年人心底，理想，也依然是一支标杆，是激发我们前进的动力之源。
当然我也知道，理想与现实之间的矛盾，是永远的存在。这其实很正常。如果理想和现实一样，那就不叫理想了。如果现实就是理想，也就没必要再追求什么了。我曾经说，在现行体制下，最痛苦的教师，是那些真正有教育梦想，对教育有自己的理解和主张的教师，尤其是那些面对现实、始终不肯妥协的教师，他们所要行走的，绝不可能是康庄大道，他们只能在崎岖的小道上前行，甚至不可能得到任何来自官方的掌声和鲜花——当然，他们也并不会真正在意这些，除了内心的思想和信仰。
其实，不只是教师，也不只是教育。我们的人生，何尝不是如此——我们都知道，最终会失去现在拥有的一切，但是，我们会因为最终的失去，就一刻也不愿意拥有吗？
答案，当然是否定的。
在关于《死亡诗社》的随想中，我肯定甚至赞扬了基廷，认为他是一个伟大的启蒙者；我甚至也肯定和赞扬（当然也有同情和惋惜）了尼尔的自杀，认为他是一个勇敢的反抗者。尽管影片所表现的，是一个悲剧，但我认为这悲剧是有意义、有价值的，甚至是“必要的”。启蒙者的命运，从来就鲜有功德圆满的；反抗者的结局，也大多要付出沉重的代价。但既然这是“必要的”，就必定要有人去承担，也必定会有人去承担，不是基廷，就可能是马修（《放牛班的春天》中的那位老师），或者艾琳（《自由作家》中的女老师）；不是尼尔，就可能是查理（在《死亡诗社》里，他被开除了），或者托德·安德森（在《死亡诗社》里，他曾经胆小、懦弱、沉默少语，影片结尾时却率先站上课桌，反抗颟顸的校长）。温和的改良难以奏效时，势必会有激烈的斗争和革命，而斗争和革命，自然就不免流血和牺牲。
所以，对于基廷和尼尔，我没有悲哀，尽管我也痛心；我没有流泪，尽管那是真正的悲剧。我从他们身上，看到了一种激情和梦想，一种坚韧和执着。甚至我从他们身上，感觉到了一种责任和担待，一种应当承负的使命和艰难。
在回复“糊一刀”时，我还说过这样的话：“我们不能给孩子们太多保证，对他们的人生，不可能给予太充分的肯定。但是，人既然面对着这样的命运，或者说，在不同的人生阶段，人会有不同的经历，尽管知道最终会丧失，但我们还不能因此就在刚开始时放弃。好比说，生命，最终是会归还给上帝的，但我们并不愿意也不可能在一开始就归还给他。”
所以我仍然确信：基廷是一个英雄，虽然是失败的英雄，但我敬重他的激情。尼尔是一个斗士，虽然是已经牺牲的斗士，但我尊重他的毅然决绝。同时，我仍然坚守自己所认定的：我的一切，最终都会归还给上帝，但即使在归还前的最后一刻，我也不会轻言放弃。
就像即便理想的旗帜被现实击打得千疮百孔，它也依然会选择临风飘舞。
2007年4月3日
抬头就能看见远方和天空
正月初二，跟朋友去泸沽湖，随手（机）拍了些照片。其中一张，“抓”自游完草海、从“走婚桥”返程时——长长的青石路上，有秃枝的暗影，返程的人影；路边，还有摩梭妇女、孩子摆的小摊。但这一切，浴浸在夕照余晖里，有着奇怪而美好的安静。
而在更安静的远处，镜头所及，是空寂的山，比山更空寂的天，那么蓝，那么远，那么辽阔——放在QQ空间里时，我把它命名为“走向高远”：虽是静止的画面，但在那景深里，“走”的意味十足。
走向高远，应该是人生的核心价值所在——作为时间之子，一个人活得再长久，也总会有over的一天，活得再辉煌，相对于漫长的光阴之流，也只是匆匆过客。但是，我们依然渴望并努力让自己活得更长、更久，以便更多地亲历和见证这世间的爱与哀愁，笑与泪眸……“熟悉的地方没有风景”，所以，我们总是一次次出发，总是始终保持向前的姿势、行走的姿势，努力把自己的身体和感觉，搬运到更辽远的地方，让自己的眼睛和心灵，触抚到更敞阔的风景。
世界虽然庞大，我们栖息的空间，却很渺小。再阔绰的房间，夜里睡觉，也只在一张床上；再繁华的都市，经常去的，也只是有限的几个地方。有时甚至觉得，空间之于我们，更像牢室，束缚和拘囿着我们的生命，倘若我们不能努力往高处行走的话。人成长的过程，总是慢慢长高、变强，慢慢拓展自己的空间和世界——这种拓展，既是向远的，也是向高的。
向着高远，即使身体不行，至少心灵可以。就像我曾经说过的：“身体在红尘里行走，灵魂在高空中飞翔。”或者，像我们所熟悉的：既要脚踏实地，也要仰望星空——行走的时候，我们眼里，除了脚下的路，身边的景，还应当有高处的高，远方的远。人生长路，应当始终有一种“高远感”：既仰望高天，也眺望辽远。
教育，也是如此。
我一直喜欢这样的说法：教育，就是“为一个尚未存在的社会培养新人”——任何一个世界（包括我们拥有的这个世界），都是人的创造，也都会因为“人”而改变。在我们的前方，一定存在着这样的世界，现在“尚未存在”的世界，就在我们前方，在我们脚尖指示的方位。也许，以我们的脚力很难抵达，但是，我们的孩子，我们的学生，他们将会沿着我们走过的道路，继续向前，他们将会带着我们所授予的知识与能力、思想与智慧、情怀与品行，不断前行，不断抵达，不断创造，不断改变。
跟家长交流，谈到教育进步的艰难和缓慢，我总是说：你与其期望国家教育的改革，不如期望学校教育的改善；你与其期望学校教育的改善，不如期望教师个体的改变。这既与我骨子里的“悲观”有关，也建基于我对教育变革的体认和理解：自上而下的大变革，往往流于形式，难有实效；自下而上的微革命，往往更容易发挥作用，甚至立竿见影。这也是我一直强调“努力营造局部的春天”的原因所在：只要愿意，我们每个教师，都能在力所能及的范围内，营造出局部的春天，局部的温暖和美好。
但是，这并不意味着我们就应该只是低头拉车、埋头赶路，小车不倒只管推。无论被动应付，还是主动承担，方向都非常重要。方向错误的时候，跑得越快，离目标就会越远，所谓“方向不对，努力白费”。所以，我特别赞同钱理群先生的“八字方针”：想大问题，做小事情——大问题就是方向，就是“高远”；小事情就是现实，就是“当下”。只有这样的“想”与“做”结合，或者说，只有这样的“高远”和“当下”结合，才能保证我们方向正确，目标明确，路径准确，行动精确。
对教师个体来说，这种“高远感”，还有更重要的意义。
教育的繁难、艰辛，几乎每个教师都有切肤体验。备课、上课、听课、开会、迎检、改作业、管学生、搞家访、做课题……学校里的所有事情，对每个教师几乎都是一样的。但是，同样的繁难、艰辛，有的人默默忍受、度日如年，有的人苦不堪言、怨声载道，有的人却甘之如饴、津津有味——这固然与每个人对工作的认同感、接受度和喜爱值有关，更重要的是，每个人对职业意义和工作价值的理解有差异。我始终认为，人最大的痛苦并非忙碌，而是品尝不到忙碌的成果，体验不到忙碌的意义，感受不到忙碌的价值。
那些在薄弱学校工作的教师，尤其如此。他们的工作量，与教学质量好的学校相比，并没有天上地下那么大，但是无论教师，还是学生，无论心理感受，还是精神风貌，都相去甚远：教学质量好的，师生都有奔头，目标明确，行动坚定，意气风发，因为他们的每一点努力，都会获得报偿；教学质量差的，师生都没什么指望，神情涣散，毫无斗志，因为他们的所有努力，几乎都不会有什么效果，更别说回报——他们中的很多人，尽管成天忙碌，像旋转的陀螺，却总是原地踏步，就像掉在茫茫大海中，无论怎样努力挣扎，都只见满眼波涛，而不见星点希望；又仿佛置身浩瀚沙漠里，无论怎样努力行走，都只有荒凉的黄沙，而不见希望的绿洲——据说，有很多人，最终就死于这种长久失望后的绝望。
所以，谈到教师的职业倦怠，除了“单调”“重复”外，我觉得更要命的原因是，很多人沦陷在琐碎的事务中，浸淫于灰暗的意绪里，围绕着他们的，除了消极，就是悲观，除了失意，就是绝望。如梭罗所说，很多人都生活在“平静的绝望”之中。
而要冲出这种重围，当务之急是，努力寻找工作的意义，尽量发现自身的价值——即使寻找不到，发现不了，也要“赋予”自己的工作以意义和价值，哪怕这种“赋予”是虚妄的，也要让这虚妄的赋予，变得充实而结实，至少在我们的感觉和心念里，它应当成为一种真实和坚实。
一个教师，如果不能在日常工作里，发现“超越”工作本身的意义和价值，就很难有快乐和幸福的体验——“超越”，就是为庸常的生活赋予神性，“超越”，就是让黯淡的日子焕发光芒。这既可以说是我们的宿命，也可以说是我们的使命。
把“教育”看作宿命，你就会有劳役感；把“教育”看成使命，你就会有创造感、成就感，进而，也就会有归属感和高远感——只要抬头，就能看见天空和远方。
2014年3月10日
美好教育的可能
“知识就是力量”，是英国哲学家弗兰西斯·培根的名言。这貌似一个肯定判断，但我更愿意理解为，它是一个形象的比喻。因为就实质而言，知识本身并不就是力量，甚至，有知识，也不一定就有“能量”——任何一本百科全书，都“装载”着很多知识，但百科全书本身，除了因其厚重而可用于打人外，是没有什么力量或“能量”的。
“知识（knowledge）”这个英语单词，第一个音节“know”，是“知道”之意，词尾的“edge”，是“领先”之意——这或许意味着，除了“知道”一些东西外，还要让这些东西处于甚至始终处于“领先”地位，才会有力量（power）。从汉语看，“知识”一词的组合也意味着，只有“知”（知道）与“识”（识见）相结合，才能成为真正的“power”。就此而言，我们熟悉的“用知识武装头脑”这个比喻，或许更接近问题的实质和真相，而其关键点显然是“武装”。
因此，与其说“知识就是力量”，不如说“教育才是力量”，因为教育的本质，就是要解决如何用知识去“武装”头脑的问题。这就意味着，教育不仅要授人以“知”，还要让人学会转“知”为“识”，由“知”而“智”——知识若不能转化成智慧，不能形成个人识见，不能运用于具体实际，它就算是“活体”，也必然患上“肌无力”的毛病。
我们都知道“知识改变命运”，先不论知识是否真能“改变命运”，就算能够改变，这种改变，是往好的方向，还是朝坏的态势，还在“两可”之间。有很多人（包括我自己），因为“知识”而改变了既定的命运，变得更加美好；但的确也有一些人，因为“知识”而变得更加糟糕、不堪——这正如“武装”本身，它可能维护和平，也可能造成战争，可能伸张正义，也可能助推邪恶；它所带给我们的，可能是幸福，也可能是灾难。
《五灯会元》里，有一则关于文殊菩萨的公案，简单却颇有意思——
一日令善财采药，曰：“是药者采将来。”善财遍观大地，无不是药。却来白曰：“无有不是药者。”殊曰：“是药者采将来。”善财遂于地上拈一茎草，度与文殊。文殊接得，呈起示众曰：“此药亦能杀人，亦能活人。”
在善财眼里，大地上没有不是药的，这与乡下老家人所谓“百毛百草都是药”一个道理。文殊所谓“此药亦能杀人，亦能活人”，问题只在你拿它来怎么用。譬若砒霜、鸦片，少用都可做药救人，多用则会成毒杀人，但它们本身是无所谓好坏的。
“杀人”和“活人”所意味的，其实是一种“可能”。
对教育而言，或许很合用那句经典广告词：没有最好，只有更好——最好也好，更好也罢，“美好”或“趋于美好”，应该是教育的题中之义。我愿意相信，教育的本质就是，让人通过“教育”变得美好，变得更加美好。显然，这不仅指单个的人，也包括整个人类。因此，让人（人类）变得美好、更加美好，既是教育的分内之事，也是教育的必然追求。
与此同时，教育本身，无论是教育者，还是教育行为、教育内容、教育方法，或者教育事业，都既有变好的“可能”，也应有变好的“动能”。人类的教育史，其实就是一部教育的变革史。自古及今，教育领域内所有的变革冲动，莫不是建基于人类对于美好教育的向往，对于更加美好教育的追求——它所意味着的，也是一种可能。
既然是“可能”，也就意味着“不可能”。就像今天，教育既给我们带来幸福，也会让我们感到痛苦，既有人因教育而致富，也有人因教育而致贫。
捷克作家米兰·昆德拉说：“生命是一棵长满各种可能的树。”教育，也是如此——教育是关乎生命的事业，生命的无限丰富，意味着教育的无限可能。从大的方面说，不同时代，不同国家，不同的文化背景，其教育的生态和形态，都因其不同而丰富多元。从小的方面讲，每所学校都有自己的教育主张，每个教师都有自己的教育理解，每个学生都有自己的发展方向，都有无限的发展可能。因此，所有的教育之道，所有的教育变革冲动，不过就是通过“教育”，让潜在的“可能”，变成现实的“能够”，从而让人变得更美好，让我们的生活和生命变得更美好——这样的教育，才是美好的，才是值得我们去做的。
用“美好”来表达我对教育的理解和主张，似乎有些含混、模糊，缺乏科学应有的清晰和明确。但我固执地以为，教育虽然是科学，但也应该是艺术；因此，在“教育”前面加上任何明晰的界定，都可能是对教育丰富的“可能性”的限制和伤害——任何明晰的界定，都难免挂一漏万，甚至弃大求小，远不如“美好教育”更具有包容性和张力感。
所以，对于教育，我始终愿意用一些“灵性”的词语来呈现和描述：善良的，人性的，生活的，生命的，温润的，柔软的，悲悯的，良善的，敞亮的，辽阔的……所有这些词语，它们的全部或部分，都是我所理解和期望的“美好教育”——如果可以，我愿意在每一个词语前面，再增加一个“更”字，以让它“更美好”。
显然，当我为“教育”加上“美好”这一修饰语时，既意味着教育现实的不美好，或不够美好，也意味着对可能美好的教育的祈望和追寻。这是否定，也是肯定，是批判，也是建设，是质疑，也是追寻，是区分，也是抉择。事实上，我所说的“美好教育”，其实就是建立在“不美好”现实教育之上的一种“可能”的美好。
我时常痛感，今天的教育，是只有知识而没有智慧的教育，是缺乏生活甚至没有生活的教育，是丧失了人性和灵性的教育，是机械、枯燥、冰冷、死板、麻木、逼仄、僵化的教育，是让人痛苦、倦怠、厌弃，甚至“热爱到恨”的教育——“爱”源于内心，“恨”生于现实——尽管如此，对于糟糕不堪的现实，我们又不能一“恨”了之，因为“恨”不可能改变现实，抱怨、指责、批判、讽刺也不可能。无论是砸碎或改良旧世界，还是创造或建设新世界，都只能依靠我们每一个人的行动，不断地行动——只有从改变自己开始，从能够努力的地方开始，我们所期望的“美好教育”，才有成为现实的“可能”。
萧伯纳说：“我希望世界在我去世的时候，要比我出生的时候更美好。”我也有这样的“希望”，无论对庞大的世界，还是效力的教育。这些年来，我对教育所作的种种努力，些微的影响或改变，正是为了这种“可能”的美好，至少，在我思考时、在我言说时、在我行动时，我心里常存着这样的“美好之念”，就像《圣经》里说的，“如今常存的，有信，有望，有爱”——我甚至觉得，心怀美好才能发现美好、创造美好。而不断发现和创造美好，最终也就“可能”使自己变得美好，使教育变得美好，使世界变得美好。
我也愿意相信，所有热爱或喜欢教育的人，所有愿意为教育努力的人，所有对可能美好的教育未来抱有信心的人，也都会有萧伯纳那样的“希望”——有希望，就有“可能”；有美好教育的“希望”，就有教育美好的“可能”，就有美好生活的“可能”。
2012年12月6日于成都师范学院