第一节 相关概念的界定
一、“产、学、研”合作的概念
“产、学、研”合作指以企（事）业单位、高等学校、研究机构为基本主体，以政府、中介机构、金融机构等为辅助主体，在市场经济条件下按照一定的机制或规则进行结合，形成某种联盟进行合作研发，不断进行知识消化、知识再生产、知识传递和知识转移，创造某种未知的需求和价值，以实现技术创新、人才培养、社会服务、产业发展和经济进步等功能。根据合作的功能划分，“产、学、研”合作可以区分为人才培养型合作模式、研究开发型合作模式和生产经营型合作模式。
“产、学、研”合作是一个发展的、开放的、主体之间动态交互的过程，其合作的内容、目的和形式随着时代的发展而发展。“产、学、研”三方是合作的基本主体，这三类主体的角色各不相同：科研机构和高校是创新知识的源泉和人才的主要输出者，是科学技术转化为生产力的创造者；企业是科技的主要输入者，是技术创新的主体，科学技术转化为生产力的实现者。由于以上三类主体的目标存在着非一致性，需要政府制定政策和规则，出面充当推动、沟通、协调和监督的角色，必要时提供资金支持；需要中介机构牵线搭桥，沟通合作各方，以减少信息不对称带来的损失；需要金融机构提供合作的贷款、融资和投资。因此，随着时代的发展，“产、学、研”的内涵也在不断发展和丰富，如今提到的“产、学、研”的内涵包括了“官产学研中金”等广泛的内容，而随着社会、经济的发展，“产、学、研”的内容将更为丰富。
二、“产、学、研”培养研究生的概念
“产、学、研”培养研究生是指以“产、学、研”合作为基础和平台，利用“产、学、研”合作主体各自的教育资源和优势，把对研究生的教育教学过程与实际应用和生产过程相结合，使学用结合、研究与生产紧密结合的一种研究生培养方式。“产、学、研”培养研究生的主要目的是改善研究生知识和能力结构，提高研究生面向实践应用的能力和素质，并在此过程中推动科技成果向现实生产力的转化。这有效地解决了研究生教育与社会需求脱节的问题，缩小了学校和社会对人才培养与需求之间的差距，增强了学生的社会竞争力。因此，“产、学、研”培养研究生首先是实现合作的目的，即提高研究生的素质，其次是主体间的合作，它服务于前者，这决定了“产、学、研”培养研究生与“产、学、研”合作的重大区别，即“产、学、研”培养研究生只是人才培养型“产、学、研”合作模式的一种类型。
三、运行机制的概念
机制一词最早源于希腊文，原指机器的构造和工作原理。生物学和医学通过类比借用此词，指生物机体结构组成部分的相互关系，以及其间发生的各种变化过程的物理、化学性质和相互关系。在自然科学领域中，机制引申为事物或自然现象的作用原理、作用过程及其功能。在社会科学中，“机制”的基本含义有三种：一是指事物各组成要素的相互联系，即结构；二是指事物在有规律性的运动中发挥的作用、效应，即功能；三是指发挥功能的作用过程和作用原理。综合概括，机制就是“带规律的模式”。[1]在任何一个系统中，机制都起着基础性的、根本的作用。
运行机制是指“一定机体内各构成要素之间相互联系和作用的制约关系及其功能。在机制整体运行中，所构成的各要素之间的配置方式以及调节功能不同，则运行机制的运行过程和特点就不同”[2]。
在“产、学、研”培养研究生模式中，各构成要素主要是指高校、企业和各级政府。因此，本文所定义的运行机制即在“产、学、研”培养研究生模式中，高校、企业和各级政府之间相互作用、相互依赖、相互制约的过程及方式，以保证“产、学、研”培养研究生的正常运行、健康发展。
一般，企业的运行机制包含内部与外部两方面的内容，内部运行机制有：产权机制、决策机制、信息调节机制和动力机制；外部运行机制有：国家干预机制和市场调节机制。[3]高校运行机制主要包括动力机制、调节机制、自我约束机制和竞争机制。[4]“]产、学、研”培养研究生模式中既有企业的参与，又有高校加入，因此，在以上两种运行机制的基础上，根据前期调研的结果，选取动力机制、过程管理机制、知识产权保护机制、协调机制、约束机制等五方面来探讨“产、学、研”培养研究生的运行机制。
第二节 “产、学、研”培养的理论基础
一、教育价值理论
教育的价值有个人价值和社会价值两种论争，而在本质上，二者应该并且可以统一在一起。“产、学、研”合作为个人价值和社会价值的统一铺平了道路，是实现教育价值统一的具体载体。首先，教育是培养人的活动。但是，在校园里表现优异的学生在参与社会实践时却发生了一系列的问题。人们逐渐认识到，局限于课堂的讲授和说教不可能培养出具有良好能力素质和高尚道德情操的人才，言语永远是空洞的。于是，教育者把产业实践引入课堂，和产业界合作共同培养学生，使学生在实际的生产生活中，在解决问题的过程中认识自己，了解社会，成为社会的有用之才，实现个人的价值。同时，我国传统文化宣扬“君子耻于言利”，把个人发展与社会进步、个人奉献与社会获取人为地分割开来，特别是要求教育工作者要“安贫乐道”，造成了教育人才的大量流失和教师整体素质的滑坡，以至出现“造原子弹的不如卖茶叶蛋的”这样的故事，而它所反映的不仅是社会体制的失误，也有教育者本身的责任，对此人们则缺少深刻的思考。随着社会的发展，客观上要求实现个人价值和社会价值的统一，“产、学、研”合作则为这一统一铺平了道路。通过“产、学、研”合作，使教师走出书斋，在广阔的社会天地中发挥自己的聪明才智，服务于社会主义现代化建设，实现个人价值与社会价值的整合。更重要的是，使外部社会环境了解教育的内部规律，增进社会对知识的尊重，对教育的理解和支持，使教育的战略地位真正得以从教育自身上确立起来，而不是仅仅依赖政府等外来力量。
其次，教育的独特性决定了教育价值的实现不在于教育本身，而在于教育的外部社会环境。哈佛大学校长博克曾指出：“为了寻找使我们忧虑的根源，我们最好从观察学校的外部环境入手。”[5]另一方面，随着民主观念的深入人心，社会外部对教育的知识垄断地位不断加以指责，特别是产业界，极力要求打破教育的封闭状态，在教育中体现其对劳动力知识和技能的要求，培养适用的产业工作者。这些巨大的内外部压力与需求促使教育逐步向产业和产业劳动者开放，日益加强与产业部门的合作与交流，在合作交流中与社会进行充分的沟通，在相互沟通中确立教育自身的存在，了解社会对教育的需求，相互支持，促进教育的层次、科类结构与社会的经济产业结构、人才需求结构等的一致，培养适应社会发展需要的人才，形成教育和社会其他系统的协调发展。
二、人力资本理论
“人力资本理论”的提出，对产业的发展产生了广泛而深刻的影响，也对整个教育体系形成了巨大的冲击，引发了一场革命性社会变革，“产、学、研”合作是产业和教育部门适应这一变革的内在选择。对产业部门而言，人力资本是知识和人才，而不是物质和资本成为企业发展的决定性因素，掌握先进的科学技术，拥有高素质的人才，成为企业至高无上的追求，高校在这方面拥有显而易见的优势。于是，产业界纷纷以无偿捐赠、设立奖学金、委托培养、科技招标等方式与大学开展合作，甚至直接参与学校的内部管理，共同开发高技术和培养高素质的人才，以提高企业的竞争力和发展潜力。小企业是如此，跨国的企业集团也是如此，一个产业部门是如此，一个国家也是如此。世界各国都已明白，综合国力的竞争归根结底是科技和人才的竞争。因此各国纷纷投入巨资，积极加大对“产、学、研”合作的扶持力度，使经济的发展真正走上依靠科技进步和提高劳动者素质的道路上来。
对教育部门而言，人力资本理论把教育从神圣的殿堂拉回到尘世，从奢侈的消费变成有利可图的投资，从政府的怀抱抛向社会大市场，导致了教育的观念、目标、结构、内容、方法、技术、管理体制以及终身教育、学习化社会、教育的产业化、教育的大众化等一系列全面而深刻的变革。在这一系列变革中，教育面临着经费短缺和生源竞争日益激烈的压力。这一压力促使教育部门希望和产业部门合作，针对产业实践提供科技攻关和技术改造服务，充分利用社会资源为教育资源获得资金物质支持。同时，由于知识更新的加快，使得基础研究和应用研究，知识应用与知识创造之间的界线日益模糊，教育部门希望通过“产、学、研”合作来促进学科的建设，面向经济建设主战场，获得广阔的发展空间。教育还处于这样一种社会地位：它孕育着全社会所有美好的希望，也承受着全社会的指责，这使得教育的变革十分困难，十分谨慎。通过“产、学、研”合作，可以打破教育内部的垄断与封闭，树立良好的形象，扩大自己的影响，并引入市场法则和竞争机制，提高教育运行的质量与效益，在服务社会中形成自我约束、自我发展的良性运行机制。
三、耗散结构理论
耗散结构理论主要研究系统与环境之间的物质、能量和信息的交换关系及对系统本身的影响等问题，凡是与环境发生物质、能量、信息交换关系而维持一定时空的有序结构就是耗散结构，反之与外界环境没有物质、能量、信息交换，宏观体系的各部分长时间不发生任何变化而维持的有序结构就是平衡结构。耗散结构的组织是开放的、动态的，平衡结构的组织是封闭的、静态的。如果说高校是一种平衡结构的组织，研究生的培养主要依靠本校组织的资源、人力、物力和财力，与外界的交流很有限，那么“产、学、研”联合培养需要利用高校外组织或团体的资源，不断与外界进行资源、信息等交流，就要打破高校这种封闭、静态的平衡结构，使之逐渐成为能与外界环境进行畅通交流的耗散结构组织或类耗散结构组织。
企业、高校与科研单位都应具备开放性和非均衡性。开放性可以确保物质、能量、信息的畅通，从外界吸收负熵抵抗自身熵的作用，是系统从无序朝向有序演变，由低级有序演变到更高级有序。在技术创新的过程中，企业在与外界环境的信息流、能量流、物质流的交互中，可以找到实现其发展目标的新的能量源和物质源；开放的企业组织，从市场中获得自身所需信息，重新审视自己的发展战略，强化符合自身发展需求的创新理念，使企业迅速适应市场变化；科研单位在与企业的合作中，了解消费需求方向，从而根据市场需求研发出创新产品。孤立、封闭的技术研发，必然会出现没有市场的技术成果；同样，没有研发能力的企业，也不可能满足市场需求。只有人员流动、信息流动、成果流动、产品流动、资源流动的远离均衡的开放技术创新系统，才有可能实现技术成果向现实生产力的转化。
四、网络组织理论
网络组织是组织间既竞争又合作，实现共同利益最大化的组织联合。当今的连锁企业、企业集团、外包企业、虚拟企业（如可口可乐、耐克）、战略联盟等组织都是网络组织。它超越了传统组织的内外之分，组织不仅包容了“外组织”的成分，而且也部分被“外组织”所包容；它克服了传统组织间竞争有余而合作不足的弊端，组织间通过合作网络纽带联系起来，相互独立的组织间既是竞争又是合作的关系；它既解决了组织内部分工过细而带来的“大企业病”，又解决了市场细化带来的组织间交易成本过高的问题。网络组织理论的核心概念是网络和节点，网络是组织间联系的纽带，节点即网络的基本单元，如企业、个人等；网络治理的主要机制是适应、协同和维护机制，共同参与和动态性是治理机制的关键。网络组织理论认为，网络组织是对工业化时代形成的官僚制组织及范式的一种替代，它比市场组织稳定，比层级组织灵活，是一种介于市场组织和层级组织之间的新的组织形式，是当今及未来最有效的组织形式。“产、学、研”联合实质上就是以高校、企事业单位、科研院所、政府和其他社会组织为节点，以各主体间的资源、信息交流为纽带构成的网络结构性组织。网络式的“产、学、研”联合培养，不仅发挥了各自的优势和长处，又克服了自身的劣势和不足，是一种合作主体之间多赢的合作形式。
五、教育生产力理论
教育作为一种社会现象，最初起源于劳动。只是随着阶级和国家的出现，教育才脱离生产劳动独立出来，异化成统治教化的工具，知识与生产力之间的天然联系被人为地割裂。一方面，广大劳动者被排除在学校之外，目不识丁。另一方面，少数人垄断了教育，或埋头于故纸堆中；或在远离社会生活的“世外桃源”内一味修身养性，谈经论道，以知识为玩物；教育界与经济产业界彼此处于“老死不相往来”的隔绝状态。对此，陶行知曾一针见血地指出：“中国教育的通病是教用脑的人不用手，不教用手的人用脑”，其后果，便是社会生产力低下，发展缓慢，整个社会缺乏一种科学实证的精神，这是造成我国科学技术落后的一个重要原因。实际上，我国教育在整个历史发展过程中，一直都没有或者很少真正体现其生产力的本质，这也是困扰教育发展的许多问题的根本原因所在——对教育的生产力本质强调得不够，而不是强调得过了头。
随着教育的生产力本质的日益显现，教育与生产劳动出现了在更高的层次上再一次融合的趋势。特别是20世纪一系列革命性事件，知识以及传授知识的教育对社会生产力发展的推动作用逐渐显现，促使人们重新思考教育的本质，重新认识教育界与产业界的相互关系。美国麻省理工学院的校长查尔斯·M·福斯特指出：“美国高等教育必须面对新时代的挑战，这就要求我们不仅要重新确立我们的使命和我们为之服务的变化着的社会环境，而且应重新思考我们与工业界及联邦政府的关系和相互作用，加强合作。”人们认识到，教育的生产力本质体现为教育培养的人才和创造的科技知识对社会生产力的巨大推动作用，但是这种推动作用的实现依赖于教育界与产业界的精诚合作，通过合作促进知识的推广应用，创造出物质财富，实现向生产力的转化，为社会的发展同时也为教育的发展奠定一个坚实的物质基础。如果没有这个基础，一切都无从谈起。从某种意义上说，知识的推广应用与知识的传承创造同等重要，日本经济大国地位的确立在很大程度上是以它消化吸收应用科学技术的能力为支持的。另一方面，在知识的实践应用中，可以验证和深化对知识的认识，从中发现问题，推动知识向前发展，形成实践——知识——生产力之间的相互促进和良性循环。这样，“产、学、研”合作作为体现教育的生产力本质，促进知识向生产力转化的有效方式，得到了社会各界的重视，并逐渐发展起来。
六、教育与生产劳动相结合理论
“产、学、研”合作和教育与生产劳动相结合有着密不可分的联系，广义上的教劳结合本身就包括“产、学、研”合作的内容。实际上，“产、学、研”合作是实现教育与生产劳动相结合的重要途径和有效方式。教育与生产劳动相结合思想的代表是马克思，他依据对资本主义生产特点的分析，论证了教育与生产劳动相结合是大工业发展的必然趋势，是社会生产力发展的客观要求。他指出：“教育与生产劳动相结合，不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法，也是改造现代社会的最强有力的手段之一。”[6]列宁继承了马克思的思想，把“教学工作与社会生产劳动紧密结合”写入《俄共（布）纲领草案》，他强调说：“没有年轻一代的教育和生产劳动的结合，未来社会的理想是不能想象的，无论是脱离生产劳动的教学和教育，或是没有同时进行教学和教育的生产劳动都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”“科学技术的发展，使物质生产中的智力因素不断增长，生产劳动逐渐变成科学劳动，社会劳动不断智力化，这就需要通过生产劳动与教育相结合，把科学技术同时引进生产领域。”毛泽东运用马克思的教劳结合思想，从中国的实际出发，主张学生“一面读书，一面生产”，把学习和运用结合起来。邓小平在新的条件下，把生产劳动的含义从体力劳动扩展到一切经济产业领域，并从社会主义现代化建设的高度来看待教育与生产劳动相结合，赋予教育与生产劳动相结合以新的内容。他指出：“为了培养社会主义建设需要的合格人才，我们必须认真研究在新的条件下，如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。”[[7]“]更重要的是整个教育事业必须同国民经济的发展相适应。”
教育与生产劳动相结合理论为“产、学、研”合作的发展奠定了坚实的基础。我国是社会主义国家，教育与生产劳动相结合是我国的基本教育方针。在这一基本方针的指导下，“产、学、研”合作作为教劳结合的重要内容和有效途径，得到了稳步发展。最初的“产、学、研”合作仅仅局限于生产实习和毕业设计等，随着经济的发展，“产、学、研”合作的方式和内容也从低级到高级，从简单到复杂，从单一到多样，发展到组建股份制高新技术企业，创立科技园区等的全面合作。
第三节 “产、学、研”培养的社会基础
一、学生需求
近年来，随着我国研究生教育以每年10％的速度扩大规模，已出现了高校研究生教学资源紧张和研究生就业不如本科生的现状。面对这种现状，研究生的就业工作已不再是原来狭窄领域里人才资源的简单配置，而表现为更加复杂、更加多样性的社会需求和适应。[8]学历、文凭已不能单单作为进入社会的“敲门砖”，实践能力、个人能力更被企业所看中。因此，“产、学、研”培养研究生使得高校和企业在教学过程中共同合作，培养学生的实际工作能力、创造能力，有助于解决学生理论素养与实践能力相脱节的矛盾，更好地帮助学生学习，同时也能使学生尽早适应从学校的学术环境到企业的管理环境这一转变，培养他们较强的适应能力，更好地适应产业发展的需要。
二、企业需要
根据詹妮弗·杨主持的一项针对雇主的国际比较研究以及瑞克·利夫博士针对12个国家中的385位参加合作教育的雇主所做的调查研究发现，企业参加合作教育一是为了企业自身发展考虑。合作教育一来能帮助企业物色到理想员工，成为企业日后重要的人力资源，二来能加强与大学的联系，借助高校的科研优势，弥补企业基础研发能力的欠缺，同时通过与学生、高校之间的接触、交流，增进企业人员对基础理论和前沿技术的了解和认知，提高人员素质，增强企业竞争能力。二是从企业短期利益考虑。企业支付给合作教育学生的报酬比相同条件的正式员工低很多，但是却能获得与正式员工产出相同或者更多的成果，这种廉价劳动力自然受到企业的欢迎。除此以外，学生自身的朝气和内在的潜力，也为企业带来新的理念和新的动力，对于企业人员来说是一种很好的鞭策和促进。如今的市场竞争其核心是创新，关键是人才，企业对于人才的需求近乎一种渴望。通过“产、学、研”培养研究生，把高校的人才优势转移到企业，对企业的技术创新无疑会起到很好的支撑，能进一步促进其增大研发投入。同时，还能解决企业人才不足的困难，提升企业的人才积聚和储备能力，通过人才带动信息流、技术流和资金流，从而实现资源整合，加快企业发展，提升社会声誉。
三、高等学校职能的要求
高等学校肩负着人才培养、科学研究和社会服务三大职能，这已经得到高等教育学界的普遍认可。高等学校从最初培养专门人才的单一职能，到后来发展科学职能，再到现在直接为社会服务职能，其发展过程经历了从单一化到多样化，从封闭式到开放式，如今已经成为社会的知识工厂和思想库，成为科技进步的“孵化器”和社会进步的“加速器”，由社会边缘“象牙之塔”，成为现代社会的“轴心机构”。
“产、学、研”培养研究生从高等学校的人才培养职能上看，有利于解决我国人才培养目标单一化问题，由培养理论性、学术性人才向培养应用型、创新型人才转变，提高教育质量；从高等学校的发展科学职能考虑，有利于高校自身科研能力的发展，通过与企业的合作，不但能解决人才培养和高校科研经费的问题，不断扩展科研领域和方向，还有助于科研成果向产品、商品的转化；从高等学校的社会服务职能上来讲，有利于高校体制改革，改变封闭式办学模式，提高高校应变能力和适应能力，提高资源利用和人才培养效益，使研究生教育更好地支撑经济建设、科技进步和社会发展，也有助于高校更好地担负起“科教兴国”、“人才强国”的责任，为经济、政治、文化、社会建设服务。
第四节 “产、学、研”运行机制的理论基础
一、协同论
协同论又称协同学，是研究不同事物共同特征及其协同机理的新兴学科。协同学一词来源于希腊文，意为共同工作。它是由德国著名物理学家赫尔曼·哈肯在20世纪60年代研究激光理论的基础上，于1973年首次正式提出协同学理论的概念，并在1977年出版的《协同学导论》一书中，建立起协同学理论的框架。它既适合于非平衡态中发生的有序结构或功能研究，同时又包括平衡态中发生的相变过程从无序到有序转变的规律和特征的研究系统。
协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响又相互合作的关系。在复杂性系统中，各要素之间存在着“非线性”的相互作用，当外界控制参量达到一定的阈值时，要素之间就能互相联系，并取代各要素相对独立、相互竞争的状况，表现出协调、合作，整体效应增强，从无序走向有序的状态，这就是所谓的“协同导致有序”。而“非线性”是指事物之间并不存在直接的因果关系。在协同论中，哈肯描述了临界点附近的行为，阐述了慢变量支配原则和序参量概念，认为事物的演化受序参量的控制，演化的最终结构和有序程度决定于序参量。
根据协同论的观点，在“产、学、研”培养的过程中，高校和企业就是要获得这种协同效应，依据自身实际和需要，寻求合适的合作伙伴，尊重合作过程中要素相互作用的客观性，充分发挥“产、学、研”合作的协同效应，达到真正的合作，最终实现高效益。然而协同的效果在实践中可能是正面的，也可能是反面的。
二、治理理论
治理理论是20世纪80年代在西方国家兴起的一种全新理论。自1989年世界银行首次运用“治理”作为术语后，迅速运用于政治和社会科学多个领域。英语中的治理一词源于拉丁文和古希腊语，原意是控制、引导和操纵。世界银行、联合国开发署、治理理论的主要创始人詹姆斯·N·罗西瑙等都对“治理”的定义做出过不同的解释，较有权威和代表性的是联合国全球治理委员会在1995年所作的定义，“治理是个人和公共或私人机构管理其共同事务的诸多方式的总和。它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括人民和机构同意的或以为符合其利益的各种非正式的制度安排。”治理不是一种活动，而是一个过程；治理过程的基础不是控制，而是协调；治理不是一种正式的制度，而是持续的互动。
治理和统治虽有共同的词根“govern”，但其含义却有很大的不同。治理的主体既可以是公共机构，也可以是私人机构，还可以是公共机构和私人机构的合作，它是一个上下互动、多元化的管理过程，是建立在市场原则、公共利益和认同之上自愿的合作。而统治的主体一定是社会的公共机构，它是自上而下、单一的管理过程，是运用政府权威、强制为主的管理方式。[9]根据治理理论，在“产、学、研”培养研究生过程中，治理主体包括政府、高校和企业，各种治理主体通过合作、协商、对话等方式密切配合，以信任为基础、各种组织制度为保障，合理分配各治理主体之间的权力和责任，依靠各自的优势和资源培养研究生的能力和素质，最终建立一种自主自治的管理网络。