第一节 教育心理学的历史发展与现状
一、教育心理学的起源与历史沿革
（一）教育心理学的产生
教育心理学的产生史就是心理或心理学和教育或教育学结合并逐步形成一个独立分支学科的历史。中外历史上许多教育家、思想家都有一定的教育心理学观点和理论。
（1）我国以儒学为代表的思想中包含了许多教育心理学思想，直到现在还有指导意义和参考价值。例如，有关学习过程的博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行的思想[1]；有关教师能力的了解学生、启发诱导、因材施教的思想[2]；等等。
（2）在国外，德谟克利特认为学习要发展、理解知识而不是积累知识；柏拉图认为学习是把生而具有的理念从灵魂深处挖掘出来或回忆出来的过程。赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育学的理论基础。最早以教育心理学命名的书是1877年出版的俄国人卡普杰列夫所著的《教育心理学》。[3]
（3）1879年科学心理学的诞生，极大地推动了教育心理学的产生。桑代克从1896年起开始学习的实验研究，并于1903年出版了《教育心理学》一书，我们认为它可以标志着现代意义上的教育心理学的诞生。在1913—1914年桑代克又把它扩充了3大卷，西方教育心理学的体系由此确立，以后30年间美国出版的同类著作，几乎都师承桑代克的体系。
（二）教育心理学的发展
1.国外教育心理学的发展
（1）20世纪20—50年代是教育心理学的发展时期
比纳和西蒙首创智力测验后，各种类型的测验先后发展起来并广泛地应用于教育中，大大地扩充了教育心理学的内容；对动物和人类学习的研究，取得了许多重要成果，形成了不同的学派和理论，推动了教育心理学的发展；学科心理学的快速发展和弗洛伊德理论的广为流传，使得学科心理、儿童的个性、社会适应和心理卫生等也进入教育心理学领域；50年代程序教学和机器教学的兴起与研究成果，“三论”思想被心理学家所接受，等等，都大大地影响和改变了教育心理学的内容。学习理论是这一时期教育心理学的重要研究领域，其主要成果既有以桑代克、斯金纳等人为代表的刺激—反应学习理论，也有以格式塔学派、托尔曼等人为代表的认知学习理论和皮亚杰的认知结构与发展理论等。尽管行为主义范式在教育心理学的研究中占统治地位，但理论和学派之间存在的分歧还是很大的，同时出版的教科书体系也是五花八门。这一时期西方教育心理学的发展特点是：①广泛采用心理统计和测量。②内容庞杂，没有形成独立的理论体系。③对人类高级心理的研究较少。[4]
十月革命后，苏联教育心理学界尝试用马列主义观点来改造教育心理学，但是直到20世纪30年代为止，苏联的教育心理学主要还只是用普通心理学研究中获得的材料去解释学校生活中的实际问题。20世纪30年代以后，苏联教育心理学的发展主要体现在对理论观点的探索方面。20世纪40—50年代末，苏联教育心理学的显著特点是重视结合教育教学实际的研究，广泛采用自然实验法和教育经验总结法，综合性的研究占主导地位。主要的贡献是研究了学科心理和知识的掌握。苏联的教育心理学家们虽然把马列主义作为指导教育心理学的理论基础，反对机械地把动物学习理论运用到人类的教育情境中，但是由于过分强调马列主义的作用，没有表现出一定的灵活性和创造性，因而导致对西方的教育心理学存在着矫枉过正的倾向，甚至对整个教育心理学理论问题的研究也有所忽视。
（2）20世纪60—90年代是教育心理学的成熟、完善期
60年代以来，随着认知心理学的兴起和发展，西方教育心理学的研究（主要是学习心理学的研究）发生了重大的转折，即由联结范式转向认知范式。加涅对学习的层次、学习过程、学习条件和学习结果进行了研究；奥苏伯尔则用认知心理学的观点，阐述了有意义学习的实质、条件和思维过程；布鲁纳对学习过程、学习的认知发展阶段和学习动机等问题进行了研究。他们的研究和对教育心理学的贡献，使得他们成为教育心理学中认知派的集大成者。这一时期，西方教育心理学发展的特点主要表现为内容日趋集中、注重为学校教育服务、学派间的分歧日趋缩小和教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。同时西方的教育心理学也表现出明显的吸收倾向。例如，美国在教育心理学的研究中以维果茨基的思想为基础，做了大量的工作，取得了一定的成绩。
苏联的教育心理学在这一时期发生了较大变化：①理论思想比较活跃，对西方教育心理学的态度有了明显的改变，发展了自己的学习理论。1972年出版的彼得罗夫斯基主编的《年龄和教育心理学》中就吸收了西方教育心理学的研究成果。列昂节夫的《论学习作为心理学的一个问题》发表以后，学习实质、学习结构、学习类型、学习动机和学习迁移等理论问题，不断有人探索。加里培林提出了智力活动按阶段形成的理论。②进一步加强了同学校教育教学实践的结合。著名的教育心理学家赞可夫以维果茨基的“最近发展区”理论为基础，在学校进行了有关缩短学制的“教学与发展”试验和研究，直接推动了苏联的学制和课程改革。③日趋与发展心理学相结合。[5]④重视教育心理学方法论和具体方法的探讨。⑤重视人际关系在儿童心理发展中的作用。[6]
2.我国教育心理学的发展
新中国成立前我国教育心理学的发展。关于教育心理学的观点，在我国历代学者的一些著作中是极为丰富的。两千多年前，孔子在学与教的心理方面就提出了一套比较完整的学与教理论。如“学而时习”，“温故知新”，“举一反三”，“学而不思则罔，思而不学则殆”，“不愤不启，不悱不发”。孔子又针对不同学生的性格特点，采取不同的教育方法，他说：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”
据有关资料的分析表明，我国最早出版的教育心理学著作是：①光绪末年（1908年）由房宗岳译日本小泉所著《教育实用心理学》。②舒新成编写的《教育心理学纲要》（师范学校用书）上海商务印书馆1922年出版。全书分为“人之原始禀质，学习心理学，个性的差异三编”。③《教育心理学》（现师范教科书），吴致觉著，上海商务印书馆1923年出版。内容主要包括人类本能的总述，求食，学习，习惯，恐怖，求知等。④1924年6月，廖世承编著的《教育心理学》，由昆明中华书局出版。共分学习心理，儿童心理，与个性差异三编。
到1949年中华人民共和国成立为止，我国老一辈心理学家、教育心理学家们不仅传播国外教育心理学知识，而且还开展了一些研究，使我国教育心理学一度出现了繁荣景象。这期间比较著名的教育心理学家有：①高觉敷教授，他于1929年由上海商务印书馆出版了《教育心理学大意》。他还于1947、1948年由上海国立编译馆和正中书局出版了他主编的《师范学校教育心理学》。②1935年潘舒教授与吴照熙一起编著了《教育心理学》一书。③萧孝嵘教授，他于1944年由国立编译馆出版了《教育心理学》，此书被指定为大学用书。从以上情况来看，新中国成立前的我国教育心理学研究主要停留于借鉴西方教育心理学研究成果之上。
解放后到20世纪80年代前，我国教育心理学的发展。第一阶段：20世纪50、60年代苏联教育心理学思想对我国的影响（1949—1966）。
从1949年中华人民共和国建立时起，我国教育心理学研究发生了明显的转折，这主要表现在由过去借鉴西方教育心理学研究成果转化为向苏联学习，并且全盘否定西方教育心理学思想。从这一时期的教育心理学研究的内容来说，主要表现在用苏联教育心理学的研究成果来重新建立我国的教育心理学理论体系。有关资料表明，根据当时的教学需要，1962至1963年，潘舒先生带领广大的教育心理学工作者编写了新中国成立以来我国第一本《教育心理学》。
第二阶段：1966年至1976年十年动乱期间，我国教育心理学思想受到严重的摧残。
在十年动乱期间，“左”倾思潮再度严重泛滥，许多心理学工作者被诬蔑为“反动学术权威”，并受到身心摧残，有的甚至被迫害致死。教育心理学研究基本上处于停滞不前的局面。
20世纪80年代至今我国教育心理学的研究发展。1976年粉碎“四人帮”之后，我国心理学工作逐步恢复，也迎来了教育心理学的“春天”。我国高等师范院校相继开设了《教育心理学》课程。教育心理学研究机构、研究队伍和研究领域都得到迅猛发展。在教育心理学教材建设方面，1980年，在当时教育部的领导下，潘舒教授召集全国有关方面的专家对其1963年的《教育心理学》讨论稿进行了认真修订，该书反映了当时国内外教育心理学研究的某些新成果，也集中了我国教育心理学工作者的主要观点。
20世纪80年代西方的教育心理学思想，特别是学习理论方面的有关研究成果，纷纷传入了我国。例如斯金纳的操作条件作用理论，布鲁纳的发现学习理论，布卢姆的掌握学习理论，加涅的信息加工学习理论，以及奥苏贝尔的有意义学习理论等逐渐占据了教育心理学的舞台，并成为教育心理学工作者研究和借鉴的主要对象。
90年代，我国教育心理学思想主要受西方教育心理学研究成果的影响。在翻译西方主要教育心理学研究成果的同时，我国教育心理学工作者还开展了一些独立的研究，在借鉴国外研究成果的基础上，结合我国的实际情况编辑出版了具有较高水平的教育心理学方面的论著。这里边比较突出的有：邵瑞珍教授主编的《教育心理学：学与教的原理》、《教育心理学》和《学与教的心理学》。
总之，我国的教育心理学经过了几个历史时期的演变，如今已经出现良好的发展势头和前景。
二、教育心理学的发展现状及对策分析
（一）教育心理学的发展现状
1.国外教育心理学的发展现状
教育心理学作为一门独立学科的诞生，是以1913—1914年桑代克（Thordike）三卷本《教育心理学》的出版为标志的。在西方教育心理学近一个世纪的发展中，她经历了从科学地位的取得受到怀疑、再从恢复声誉到达作为教育主导科学的目标。当前国外教育心理学的发展潜力巨大，有望获得更高的社会评价。
（1）学科理论体系进一步完善
国外教育心理学在20世纪60年代后各认知派观点的基础上得到了进一步发展，其理论建构已冲出狭隘和零散，向着完善与整合的方向发展。20世纪80年代后东西方教育心理学相互吸引，苏联维果茨基的思想广为流传，建构主义就是在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基思想基础上整合的结果，被称为当代教育心理学中的一场革命。
西方教育心理学学科理论的完善还突出表现在对教育心理学的定义上。1987年美国心理学会（APA）教育心理分会委员会给该学科提供了一个新的定义：教育心理学是心理学的一个分支，它关心的是发展评价和运用人类学与教的理论和原理以及由理论衍生出来的能增进毕生教育活动和过程的教育材料、计划、策略和技术。[7]这个定义既是对教育心理学研究现状的总结和归纳，也是对未来教育心理学发展趋势的规划和展望。
（2）研究领域进一步拓宽
沃尔勃格（Wallberg，1992）通过广泛的引文分析，调查了近年来许多有关教育心理学方面的书和杂志的中心议题，概括出了当前教育心理学研究的8个热门话题，主要集中在以下4个教育心理学研究领域：①阅读理解和写作教学。关注于鼓励学生确定目标，促进他们自身的进步，并且在必要时运用不同的策略；②归因研究。关注于归因的模式、动机、情绪及教师的期望，学生的表现等；③正式教育的发端问题。关注于严重缺陷学生进入正式课堂学习的问题；④有关教育研究的历史观点，以及社会对教育的期望，这些期望对学习和教学行为的影响等。最近十几年来，国外教育心理学界特别关注实际教育中各种不同类型策略和元认知的研究，主要集中在两个方面：①着重探讨在教学过程中学生的认知活动所存在和采用的各种策略与元认知的问题，探索这些策略、元认知的本质及其与学生认知活动的关系；②探索这些策略、元认知与学生的个别差异、认知方式的结合，即探讨这些策略和元认知对不同类型学生的有效性问题。
（3）学术成果进一步丰富
1994年布鲁纳在美国教育研究会的专题特邀报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：①主动性，研究如何使学生主动参与教与学的过程，对自身的心理活动做更多的控制；②反思性，指从内部理解所学内容的意义，研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在讲知识的建构和获得；③合作，共享教与学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人的科学思维与同伴合作相结合；④社会文化对学习的影响，任何学习的发生都不是在白板上进行的，而是在文化背景上建构而产生的。
2.我国教育心理学发展的现状
我国的教育心理思想源远流长，在对古代文献的研究中，挖掘整理出了大量丰富的教育心理学思想，证实中国从孔孟时代起就产生了许多关于教育心理学思想的记述，孔子就提出了“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。因此，可以说，教育心理学的源头是在古代的中国。然而，使教育心理学正式成为一门科学却是后起的西方，我国的教育心理学反而成了一个“舶来品”。
新中国成立前的教育心理学研究，主要是引进和借鉴西方的教育心理学研究，特别是桑代克的联结论、早期行为主义的刺激——反应学习理论。新中国成立后到1966年，我国教育心理学的研究从过去借鉴西方转为向苏联学习，以苏联的研究成果和经验为依据，重建我国教育心理学的理论体系，并且全盘否定西方的教育心理学思想。1966—1976年间，教育心理学的发展在我国受到严重影响，基本上处于停滞不前的局面。1980年代以后我国教育心理学领域出现了较为繁荣的景象，一批专家学者在积极引进、介绍、消化国外现代教育心理学思想和理论的同时，结合我国国情需要和教育实际，深入研究，积极探索，初步形成了较系统的、独具特色的教育心理学理论，比较有代表性的是：①华东师大邵瑞珍教授主持的“知识分类学习与教学理论及其技术”的研究；②北京师大冯忠良教授主持的“结构——定向教学理论”研究以及林崇德教授关于“智力与智力培养”的研究；③东北师范大学郭占基教授主持的“中小学生成就动机”和“自我效能感”的研究。这些课题研究与我国教育实际紧密相关，研究的计划性、系统性、集团化与专题化倾向日益明显。
但是，我国教育心理学真正摆脱过去的种种束缚，走上健康成长和自我发展的道路的时间还不长。综观我国教育心理学的发展历程，主要还是借鉴的多，独立研究的少。如我国教育心理学的内容体系，绝大多数研究内容都来自于西方，研究方法、研究手段也大都从西方移植而来。当前我国还未有被广泛承认的学习理论、教学理论等基本理论，只有一些零散的研究，这些研究虽有特色，但尚未形成思想体系，影响也小，这种状况显然不符合我国的历史和大国国情。当前我国教育心理学研究急需中国化、本土化。
（二）教育心理学发展中存在的问题
1.内容体系缺乏系统性
教育心理学在初创期主要是引进西方的研究成果，后来许多心理学家结合我国的教育实践开展研究。到上世纪80年代末，我国教育心理学内容体系倾向于以基本理论为前提，以学习心理为主流，同时兼顾教学情境中的心理问题。我国当代教育心理学内容体系中不仅重视学习心理，而且对品德心理、教学心理、教师心理和心理健康等问题日渐重视。但对这些课题在逻辑上孰先孰后，分量上孰轻孰重，尚未取得共识：有的偏重于学习心理，有的偏重于品德心理，有的转向教学心理，这表明教育心理学内容体系庞杂的现象依然存在。教育心理学的内容体系缺乏系统性，其原因在于：其一，缺乏统一的理论指导。教育心理学内容体系的建构取自普通心理学、发展心理学、人格心理学和学科心理学，导致学科本身没有严格的理论体系；其二，研究课题五花八门。从记忆实验到思维研究，从教学技术到学科心理，从认知神经心理到教学策略的研究，庞杂的课题充斥着教育心理的研究领域。第三，教育心理学的研究领域和方法变化无常，缺乏相对的稳定性。[8]
2.与邻近学科的关系不明
我国教育心理学存在的另一个问题是与邻近学科的关系不明确。具体表现在三个方面：首先，在与教育学的关系上，有的研究者认为“教育心理学是教育学的基础学科之一”。教育学探讨的是教育的本质、目的、任务、原理、原则、内容、方法、组织形式、制度等，即教育的宏观方面，而教育心理学探讨的是教育过程中师生互动时的心理现象，即教育的微观方面。而两者又都是研究教育现象的科学，它们的考察对象必然有许多交叉的问题，其研究结果也应当是互为印证、互相补充的。研究教育学必须了解教师与学生的心理活动及其规律，并以此作为判定教育原则、方法或进行教育改革的依据之一。
其次，在与普通心理学的关系上，有的研究者认为教育心理学是普通心理学在教育方面的应用，教育心理学是普通心理学的一个附属部分。这种观点主要是受沃尔曼（Womlna）的影响。沃尔曼在《行为科学辞典》（1973）中认为，教育心理学是心理学的分支学科，它特别着重于通过将心理学中关于学习的知识应用于学校实际，以提高学习效率的问题。持相反观点的心理学家则强调教育心理学是一门具有特殊对象、特殊内容的独立学科，而不应成为普通心理学的附庸。目前，支持这种观点的心理学家越来越多。第三，在与发展心理学的关系上，许多学者认为教育是改变人的心理或本性的过程，因此教育心理学必然包括人类个体身心发展的内容。这就是直到目前为止我国有的教育心理学教材中，发展心理学的内容仍然占有一定篇幅的原因。这种观点主要是受苏联教育心理学模式的影响。例如，列维托夫主编的《儿童和教育心理学》（1958）和彼得洛夫斯基主编的《年龄与教育心理学》（1972），都是将教育心理学与发展心理学合在一起的。其实，这种观点是将发展心理学与教育心理学混同起来了。
3.研究方法缺乏创新性
教育心理学的研究方法体现两种取向：一是实证主义方法论，强调自然科学的客观方法，注重实证量化分析，力图精确而客观地用数据表达研究结果，如心理实验法、心理测量法和问卷调查法等。二是现象学方法论。认为人的心理活动不同于自然现象，主张采用非自然的定性方法进行研究，如参与观察、深入访谈、个案研究和教育经验总结等方法。[9]这两种取向贯穿于整个教育心理学发展的始终。我们认为，研究方法之所以出现这种状况，原因在于：其一，实证主义方法论的深远影响。自1879年冯特在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理实验室开始，实验法等实证主义研究取向便一直在心理研究中占主导地位；以行为主义学派华生为代表的心理学家纷纷采用实验法和测量法等进行研究，使得我国心理学研究以定量分析为主，显得过于单一。其二，创新意识的严重缺乏。大多数研究者希望矫正由方法内的一些误用造成的不足，而学习者则只关心如何熟练运用业已成型的研究方法，两者都没有花更多的时间和精力思考研究方法的推陈出新。其三，研究方法缺乏深入探讨。纵观心理学研究方法的书籍，缺少对教育心理学研究方法的专门论述，当代教育心理学的研究方法多数是借用，“拿来主义”导致在实际操作中存在缺陷。
4.我国教育心理学研究缺乏中国本土化
纵观我国教育心理学的发展历程，我们还是学习借鉴的多些，独立研究的少些。因此，我国的教育心理学研究缺少中国化。如我国教育心理学的内容体系，除美育心理和体育心理等是国外同类教科书未见到的，其他绝大多数研究内容都来自于西方，并且研究的方法、手段也大都从西方移植而来。当前我国还未有被广泛承认的学习理论、教学理论等基本理论，只有一些零散的研究。因此，作为教育心理学工作者，在学习和借鉴外国的东西的同时，一定要研究出具有自己本国特色的东西。
5.我国的教育心理学理论与实际结合的程度不高
从教育心理学的发展历程来看，对于其学科性质存在着两种观点：一种观点认为教育心理学是应用性学科。它的工作重点在于把心理学的原理应用于教育领域。另一种观点则认为教育心理学是学术性学科，有其既独立于教育又不依赖心理学的特殊性，偏重于教育领域中心理现象的科学研究。
这种应用性与学术性之争，使得教育心理学在理论和实际的结合中困难重重。因此，教育心理学工作的理论研究者应尽快把理论成果转化为实际工作中的具体操作，指导基层的教育工作者学会运用相关理论来提高教学质量。
6.建构主义应用的尴尬
建构主义是当代西方最为流行的学习理论，其观点对教学的理论研究和实践活动产生了比较广泛的影响，许多学者认为它提供了一种全新的教学理念和操作模式。其核心观点是以学生为中心，教师主要起引导作用，充分体现学生主体地位，重视学生的自我学习获取知识的教学过程。然而在实践中的结果如何呢？以台湾省1996年建构主义教学改革说起，实施六年的结果是二百万小学儿童数学成绩普遍下降，最后在社会的抨击和学生家长的反对下，教育局又恢复了传统的教学模式。台湾省之所以推行建构主义失败，最关键的问题是忽视了建构主义的核心问题——因材施教。从教学角度来讲，没有哪种教学方法是在任何一种教学环境中都适用的，都要具体问题具体分析，而现行建构主义的推广却尝试着找一种能够在任何条件下均能应用的建构主义，却恰恰忽视了建构主义的理论基础——根据学生自身情况施加不同的教学手段、教学内容。
7.学校与家庭教育脱节
家庭是孩子最重要的学校，家长是孩子最重要的老师，家庭环境对学生的成长、人格形成、性格完善、价值观取向等方面起着重要的作用。在实践中常不难发现，一个人走向社会后，其在社会环境中的态度，行为方式等都会带有其家庭教育的烙印，甚至很多心理疾病及病态人格也是由于幼时不当的家庭教育引起的。在德国，上世纪60年代就发展起了专门用于“家庭治疗”的理论——系统式家庭治疗。而这一理论在我国目前仍处于启蒙阶段，要想真正本土化之后在实践中应用，仍有很长的路要走。由于目前教育心理学几乎没有涉及家庭教育中的心理研究，造成学校教育与家庭教育严重脱节，出现了很多社会问题。
（三）教育心理学现存问题的解决策略
1.复古流的兴起
十年前普遍认为行为学派的学习理论过于简单，无法解释复杂的人类学习，而更倾向于长篇介绍认知学派和建构主义的学习观。而实践教学证明，在很多时候，如小学教育、学前教育甚至某些大学科目的教学，行为学派的S-R（刺激—反应）公式也有相当重要的地位。因此，现阶段《教育心理学》教材中行为学派、新行为学派、偏向认知的新新行为学派所占的比例逐年加大。这似乎也说明新的学习理论在某些环节上也存在很大问题。
2.由如何学转向如何教
过去的教育心理学研究，无论是斯金纳、桑代克、巴甫洛夫还是华生以及班杜拉，都重视个体如何学习到要学的内容，这些知识技能是如何内化的。这个过程确实是普遍存在的，但学习的个体存在很大的差异，这个过程时间长短完全不同，甚至之后的掌握程度也存在很大不同，因此在教学实践指导上应用不是很大。相对于过去的《教育心理学》教材，现在的教材在学习理论内容中所占比例逐渐下降，关于教师教学方法、手段的内容逐渐增加，这也是意识到过去的误区而出现改变的一个倾向。
3.树立科学研究的整体观
教育心理学的研究对象是一个有机的整体，人的各种心理活动（知、情、意、行）相互制约、相互促进、不可分割。[10]因此，我们的教育目标是要培养身心统一和人格健全的人，应该树立相互联系的系统整体观来研究教育心理现象，反对把现象孤立起来进行元素研究。例如，我们不仅要从认知的角度研究学习，也要从动机、情感和意志的角度上在整体中把握学习的本质；要在整体中研究陈述性知识、程序性知识和自我监控技能在不同的学习情景中的有机结合等。
4.创新科学研究方法
其一，定量研究与定性研究相结合，横断研究与纵向研究相结合。定量研究可使研究客观化和精确化，但教育心理现象不仅表现出不相容，更多的是相容。[11]因此单纯使用定量方法并不能有效解决教育心理问题。定性研究方法强调在自然情境下由观察者参与体验，并最终获得和解释关于研究对象深度信息的研究方法。[12]定性研究能使研究者产生更多的新思维和新假设。但是定性研究对观察者的素质要求过高，主观性强。因此，应尽量将定量研究与定性研究相结合，创造出一些新方法如区间估计和模糊数学等。其二，增强研究手段的现代化，提高研究效能。传统的研究方法要继续保留，同时应利用新技术来创造新的研究方法。高科技的迅速发展不仅为数据处理和分析提供了极大方便，也为定性研究提供了许多新的支持。如在运用调查法时，可借助网络技术，突破时间和空间的限制，使调查的取样丰富，操作更为经济和便捷。
5.理论和应用研究并重
我们强调教育心理学理论和实际的联系，并不是主张放弃基础理论的构建，一味地追求“实用”，相反，在强调应用的同时，也绝不排斥那些跟实际相结合的理论探讨。理论对实践具有不可忽视的指导作用，不重视理论的研究就会盲目实践。要解决理论和实际难以紧密结合的矛盾，我们应构建理论和应用并重的教育心理学学科体系。理论性着重为解决教育中的理论问题提供科学的心理依据，应用性着重解决学校教育教学情境中的心理问题。
6.强调与现代教育技术的结合
工欲善其事必先利其器，随着时代的发展，科技的进步，多媒体教学、实验室教学、网络教学等先进的教学工具不断应用于实践，也促使现代教育技术在教学心理上的研究的兴起。2002年以后出版的《教育心理学》具涉及现代教育技术在教学中的应用及相关心理现象的探索，虽然所占篇幅均不多，但至少开始走出了传统教育心理学重理论轻实践的误区，有更广阔的发展空间。
7.构建本土特色的学科体系
其一，明确国内与国外的差距。学习和借鉴国外的先进经验和成果，绝不是简单地“拿来”，需要分析和比较中国人与外国人心理面的异同，以中国人为被试，重新验证国外研究的成果。其二，充分认识研究对象的特征。认真了解国内教育对象身心发展所特有的心理现象，面向社会和实际进行研究。同时也应吸取我国教育心理思想发展史中的有益成分，开拓一定范围内具有中国特色的研究领域。其三，建立一支跨地区、跨文化和跨学科的科研团队。我国是一个幅员辽阔的多民族国家，许多国内课题需要研究者的通力合作才能完成，这种协作有助于揭示中华民族文化圈背景下国人的心理发展规律，进而构建富于本土特色的教育心理学体系。
8.强调学生评价
无论什么样的教育理念，检验其是否有效都要通过学生评价来反应。上世纪90年代的《教育心理学》均未涉及或很少涉及学生评价，可能认为这一内容应该在《心理测量》中研究，但2002年以后的《教育心理学》中关于学生评价的内容逐渐增多，可能在于教育心理学的发展从如何教转变为如何学的大环境下的影响。
9.由对知识的学习向人格发展的转换
早期教育心理学研究内容注重知识技能的学习，这是一种狭义的教学理念。但现阶段更推崇广义的教学，不仅是在知识上不断深入，还应该培养良好的人际关系和学习能力，即良好的人格。虽然在这一层次的教育家庭影响更大，但学习的培养也不可忽视，因此这方面的研究也应运而生，现阶段教育心理学的研究已开始有和《健康心理学》相结合共同研究良好人格的维护和培养。
10.对教师的培养
早期的教育心理学虽然重视教师在教学中的作用，但极少涉及教师自身素质的培养，随着教学任务、教学改革的压力，现阶段教师所承受的压力远大于过去的环境，因此对教师自身学习能力的培养、职业倦怠、教学督导的研究开始行起。相对于过去的研究，这无疑是一种进步，教学相长这一基本概念得到了应有的重视。
三、教育心理学的发展趋势
（1）教育心理学的研究将更加关注教育教学实际中所存在的问题，逐步扩大研究的领域。我们认为未来的教育心理学除了继续关注教和学两方面的主要问题外，教育教学实际中的其他问题也必将引起教育心理学的关注。例如我国学者正在进行的而且还将继续进行的有关校本问题的研究，就有可能给教育心理学带来新的研究课题，扩大教育心理学的研究范围和领域，推动教育心理学的发展。
（2）教育心理学研究方法的综合化。由于教育心理学兼具自然学科和社会学科、理论学科和应用学科的特点，加之她只有不到百年的历史，因而教育心理学没有自身独特的研究方法。教育心理学研究中经常采用的观察法、实验法、调查法、教育经验总结法、个案法等等，都是借用其他学科的方法结合本学科的特点稍加改动而形成的。尽管在很大程度上推动了教育心理学的发展，使之在不到百年的时间内取得了丰硕的成果，但也制约了教育心理学的发展。今后的教育心理学研究应该把各有关学科的研究方法和教育心理学正在使用的方法融合起来，结合本学科的特点，吸收科技进步所带来的最新成果，形成一套真正适合教育心理学研究的综合化方法，以促进教育心理学的发展。
（3）学习策略、教学策略、解决问题的策略、学习动机、学生与学习情境间的相互作用的认知研究等必将进一步深入或得到进一步的加强。
（4）个别差异和个别化的教学研究将继续受到重视。面对现代教育教学改革带来的问题，虽然教育心理学的研究者可能还没有充分适应，但却能表现出极大的热情予以密切的关注。“韩寒现象”就为我们提出了如何解决个别差异与传统教学的矛盾的问题。随着对人类研究的不断深入，个体的独特性越来越受到重视，加之现代教育技术的发展，学生可以不再受到严格的学校教育的时间限制和各学校教育教学水平的空间限制，自由地选择学习内容和学习方式。这些新情况给教育心理学提供了新的研究课题。学生学习过程的特点、如何培养学生的元认知能力和自我监控能力等都需要教育心理学进行科学研究。
（5）教育心理学的理论将逐步完整化、系统化，进而有一个比较统一的体系。由于在今后相当长的时间内，教育心理学还是要围绕着学习理论、教学理论、动机理论、教育社会心理理论和发展理论等主要内容进行研究，因而随着研究的不断深入和完善，教育心理学的理论将会愈来愈完整化、系统化，进而建立一个比较统一的体系。
第二节 教育心理学研究的对象、性质及意义
一、教育心理学的研究对象
（一）教育心理学研究对象的界定
我们认为，教育心理学的对象应是教育教学活动中学生学习时的心理现象及规律、教师教育教学时的心理现象及规律，以及他们在相互影响、相互作用时的心理现象及规律。据此，可把教育心理学作如下定义：教育心理学是研究教育教学活动中教师和学生及其相互作用时的心理现象及规律的科学。
为了更好地理解这一定义，有必要作以下两点说明：
1.教育教学活动中的互动系统
在教育教学活动的所有因素中，有两个最活跃、最核心和最具决定性的因素——教师和学生。这是因为，教育教学活动的过程、形式、质量、效益、任务以及内容的取舍等，都是由教师和学生来决定的。在教育教学活动中，教师担负着教书育人的任务，是施教的主体，起着主导作用；学生是学习和发展的主体。因此，教师和学生都处于主体地位。但是，他们又互为主客体，互为存在的条件。他们的共同客体是教育教学的内容。教师的教和学生的学，一刻也离不开教育教学活动的制约和影响，而教与学的成效也会反作用于教育教学活动，引起教育教学活动（特别是气氛）的变化。教师的教、学生的学和教育教学活动三者间，无时无刻不在相互影响、相互作用着，从而构成一个“互动系统”。教育教学活动中的一切现象、问题，都是由这个互动系统造成的，只有抓好这三个因素及其互动系统中的一切问题，教育教学才能顺利进行。
然而，教育心理学的对象并不是这个互动系统中的所有问题，这些问题同时还是教育学等学科所要研究的。教育心理学，主要是研究教育教学活动中教师和学生交互作用时所产生的心理现象及规律这一部分。
2.互动系统中师生的心理现象及规律
在前述互动系统中，教师和学生均有许多复杂的心理现象，如，学生是否愿意学，是否喜欢学，是否知道学习的目的、意义，在学习时有哪些动机等；学生能否更有效地掌握知识、形成技能；如何帮助学生会学；如何通过教育教学或其他解决问题的活动使学生的智力、创新能力得到发展；如何使学生形成一定的思想观念、道德品质，等等。师生的这些心理现象，无疑是教育心理学的研究对象。但是，教育心理学还应当研究互动系统中师生的心理规律。教师对互动系统中师生的心理规律掌握得越好，在教育教学工作中就会更加自觉而有效。比如教学，如果所教内容都是学生已经很熟悉或完全不懂的，学生就会感到乏味或困惑；如果所教内容是学生似懂而又不全懂的，学生就会感兴趣，学习积极性就高。为什么？教育心理学家通过实验研究表明：影响学习的最重要的因素，是学习者已经知道的东西在其头脑中的存在方式。人已经知道的东西在其头脑中的存在方式，称为“知识结构”，皮亚杰将其称之为“图式”。当获得的新信息与已有的知识结构完全相符或毫无关联时，即新信息被已有认知结构毫不费力地同化或根本不可能被同化时，学习者就不可能产生兴趣或不再有兴趣。只有当新信息与已有认知结构具有中等程度的不符合时，这种既和谐又不完全和谐的不确定性，就会使学习者产生缩小差距以建立平衡的愿望。这时，学习者对新信息的兴趣最大。
教育心理学正是要考察和研究这个互动系统中教师和学生在进行教与学的活动时所产生的特殊的心理现象及规律，而不是他们在这个互动系统以外所产生的心理现象及规律。
（二）严格确定教育心理学学科对象的意义
任何一门学科之所以独立成立，是因为有其特定的研究对象、理论、方法和技术。对象确定学科体系，对象确定研究内容。研究对象的不确定性，必然导致学科体系和研究内容的混乱。这门学科的现状之所以难以令人满意，其中学科对象的不确定性是一个重要原因。因此，对教育心理学的学科对象作进一步思考，并作严格界定，对于这门学科的建设和发展具有重要意义。只有严格界定教育心理学的学科对象，才能明确它的主攻方向，有利于各研究课题的深入展开，有利于整合有关研究资料，促进教育心理学的发展。同时，只有严格界定教育心理学的学科对象，才能使其获得明确而统一的专业标准，有利于各种研究成果评价，有利于教育心理学专门人才的培养。总之，严格确定教育心理学的学科对象，是本学科发展的一项重大历史任务，也是摆脱危机、走出低谷必须解决的重大课题。
二、教育心理学与邻近学科的关系
（一）教育心理学与教育学的关系
教育心理学与教育学有密不可分的关系，正是科学心理学与教育学的结合，才使得教育心理学在20世纪初正式诞生。从研究内容上看，教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，诸如教育的性质、目的，教育制度、原则，教育内容、方法和组织形式，学校领导与管理等方面的问题，其目的在于探索和揭示教育活动的规律，服务于教育实践。教育心理学则主要研究教育过程中的心理学问题，并利用这些研究所得到的心理学规律来指导教育。因此，尽管教育学与教育心理学涉及的都是教育领域，但两者研究的对象与任务是不同的。例如，教育学家根据一个国家所处的社会制度及一定的理论依据确定学校的教育目的，而教育心理学家则系统研究使教育目的得以实现的条件，并提供进一步完善教育目的建议，在这个过程中，教育学要经常利用教育心理学的研究成果，不断修正教育原则和实施方法，使之更具有科学性，因此，教育心理学也是教育学的基础学科之一。
教育心理学与教育学共同关心的课题包括教学的要素、教育与认知的关系、教育与发展的关系、师生在教学中的作用与地位以及教学方法、教学评估等方面的问题，但两者研究的侧重点是各不相同的，比如教育学研究教学方法，重在指出教学方法和效果间的关系，而教育心理学则着重揭示在具体的教学方法下，学生心理变化的过程。教育学与教育心理学在这些方面的研究中有互相交错的地方，也互有区别。不管是从事教育学研究或教育心理学研究，都必须具有一定的教育学和心理学知识。
（二）教育心理学与普通心理学的关系
教育心理学与普通心理学的关系，可以认为是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理、原则在某一特定领域的体现。
普通心理学研究一般人在日常生活中的心理现象，包括认知、情感、意志等心理过程的表现和发展规律。教育心理学则对教育工作更具针对性，与教育实践联系更为密切，它研究的是学生的心理现象在教育过程中的表现和发展规律，并用以指导教育和教学，从而提高其工作的效率。例如，普通心理学研究动机，主要是研究动机的一般特征、结构及其在日常生活中的表现等方面的问题，而教育心理学主要研究的是在学生学习过程中不同动机对学习效果的影响，并阐述如何对学习动机进行培养和激发。可见，尽管普通心理学的研究也要联系社会实践，对社会实践各个方面心理现象的共同规律进行总结概括，但它并不直接为某一特定的社会实践服务。教育心理学则不同，其研究成果具有特殊性，研究目的就是为教育实践服务。同时，教育心理学也以教育中特有的心理规律等知识补充和丰富普通心理学的内容。
三、教育心理学的性质
教育心理学的性质可以从三方面加以剖析。首先，从学科范畴看，它既是心理学的一个分支学科，又是教育与心理结合而产生的交叉学科；其次，从学科作用上看，它既是一门理论性学科（具有基础性），又是一门应用性较强的学科（具有实践指导性），但以应用性为主；从学科性质上看，它兼有社会科学和自然科学的性质，但以社会科学特征为主。
四、教育心理学的意义
从教育心理学的定义来看，教学心理学的所有研究基本围绕两个问题，一方面是研究学生学的基本规律，另一方面是阐明教师如何有效地教，这两个问题，一个侧重于理论探索，另一个侧重于实践的应用，开展教育心理学研究的意义，从这两个方面都可以得到体现。
（一）教育心理学的研究有助于促进整个心理科学的发展
教育心理学研究的成果，解释了在教育或教学情境下，学习者的学习、记忆、保持、迁移、问题解决以及学习者在这些过程中所表现出来的行为特征，这些为心理科学的发展和完善提供了丰富的材料和确切的证据，是对心理科学理论的极大丰富。同时，教育心理学在研究解决教育实践中的心理学问题的过程中，也不断促进了心理科学走向应用。因此，教育心理学的研究对于心理学科的发展起到重要的促进作用。
（二）教育心理学的研究对教育实践有重要的指导意义
1.有助于提高教育、教学工作的质量与效率
教育心理学分析教育实践过程中各种心理现象及其规律性，比如学生道德品质与良好性格形成的心理规律，学生年龄特征和个别差异的教育问题，学生学习掌握知识、技能、发展智力的心理规律等问题，阐明了学生心理特点和各种教育措施对学生心理发展的不同影响和作用，从而揭示出学生心理发展与教育的依存关系，使整个学校教育工作建立在心理学科学理论的基础上，使教育和教学工作的开展有据可依，有助于提高工作质量。
随着现代科学技术的发展与知识的更新，学生在有限的时间内需要学习的东西越来越多，如何引导学生进行有效的学习成为现代教育的热点问题。教育心理学的研究提供了合理组织教学的心理学依据，掌握了教育心理学，有助于中小学教师正确组织教学工作，选择有效的教学方法，采用现代化的教学手段与途径，从而有效地提高教学效率。
2.有助于帮助教育者更新教育观念，提高自我教育的能力
我国的教育制度，将“五育”即德、智、体、美、劳列为学校教育的目的，旨在使学生全面发展，但从学校的实际工作来看，现行的中小学教育，与以往相比，普遍面临三大难题：首先，由于教育的普及造成班级人数的增加，统一形式的教学难以实施因材施教，致使学习困难的学生有所增加；其次，学校也会受社会各种不良风气的污染、冲击，难以保持教育环境的纯洁性；第三，许多学校片面追求升学率，学校教育为准备统考而偏重偏废，导致学生在心理发展上兴趣与性格的狭窄化。这些问题向中小学教育提出了挑战，教育必须改革，教育观念必须更新，这是我国社会主义建设事业对当前教育现状的要求。在这种形势下，学校教育向教师提出了更高的要求，首先体现在教师教育观念的更新上，教育心理学的研究成果可以为更新教育观念提供有力的支持。随着教育改革的不断深化，教师自身的能力也需要不断提高。一个称职的教师至少应具备三个条件：有任教某门学科的专门知识，有了解学生个体发展的心理需求及学习原理等心理学专长，有将学科知识与学生心理特征两者灵活运用于教学的修养。教育心理学能帮助教师提高这几方面的能力，并为教师提供一些新的观点去分析或解决教育、教学中的问题，使教育改革的深化收到真正的实效。同时，教育者根据教育心理学的理论和研究成果，可以正确地评价自己，加强自我教育、自我修养，使自己成为一名优秀的人民教师。
第三节 教育心理学研究的原则与方法
一、教育心理学研究的基本原则
任何研究方法都要受到哲学方法论的指导。科学心理学的方法论是唯物辩证法。为了贯彻唯物辩证法，在教育心理学研究中要坚持客观性原则、系统性原则和理论联系实际的原则。
（一）客观性原则
所谓客观性原则就是根据教育心理现象的本来面貌研究其本性、规律、机制和事实，这是教育心理学研究的根本指导原则。坚持这个原则，就是坚持实事求是的态度，从人的外部活动的客观事实出发，如实地反映心理现象的本来面目，并以实践作为检验的标准。
为了更好地贯彻客观性原则，在研究中要做到以下几点：第一，研究设计要从客观实际出发，坚持实事求是的态度；第二，收集材料要如实地记录被试者的外部刺激、机体反应、行为表现及口头报告，不能用推断、臆测代替客观事实；第三，要对所获得的全部资料，包括相互矛盾的事实，进行全面的分析，在此基础上，才能作出最后结论。
（二）系统性原则
系统性原则，就是要坚持整体系统的观点，多层次、多侧面进行研究，不能孤立、片面、割裂式地看问题。系统性原则是教育心理学研究应遵循的重要原则之一，它要求研究者不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统的方法，从系统的不同层次、不同侧面来分析研究对象与各系统、要素的关系，对各种心理现象及其形成的因素之间相互作用的关系进行整合的研究。另外，把事物分解为要素和把事物间相互关联的要素组成系统的统一整体，是任何科学深入认识事物本质的有力手段，没有分析就没有综合，没有综合也就无从揭示心理现象形成和发展的规律，在教育心理学研究中坚持系统性原则，也必须注意做到分析与综合相结合，从而准确地揭示研究对象的本质与规律。
（三）理论联系实际的原则
所谓理论联系实际的原则，就是教育心理学的研究从选题到具体研究过程，都应该以教育心理学的理论为指导，并从教育实际的需要出发，最终解决教育教学实际中的问题。
贯彻理论联系实际的原则，要做到：第一，在研究课题的选择上，要考虑教育意义，使其结果有助于教育、教学质量的提高；第二，在研究方案的设计和实际进行的过程中，均应考虑对学生有良好的教育影响，注意不要损害学生的身心健康。
（四）教育性原则
教育心理学的研究应注意贯彻教育性原则，也就是说，研究者进行研究要符合学生身心发展规律，具有教育意义，有利于学生的正常发展，一切不利于学生身心健康的研究都是不允许的，这是进行教育心理学研究不容违背的原则。教育心理学的首要任务是为教育实践服务，研究学生的心理是为更好地教育学生提供理论依据，而不是为了研究而研究，因此，在进行研究时不仅要考虑课题实际上的教育意义，使其结果有助于教学和教育质量的提高，有助于学生良好道德品质的培养和知识与技能的形成，而且整个研究方案的实施过程也要考虑对学生是否有良好的教育影响，绝不能做有害学生身心健康的研究，不能给学生留下难以弥补的心理创伤。
二、教育心理学的研究方法
教育心理学常用的研究方法主要有观察法、实验法、调查法、个案研究法、教育经验总结法以及测验法等。
（一）观察法
观察法是在学校教育过程中直接观察被试者某种心理活动的客观表现，从而对它进行了解。应用这种方法，研究者并不根据研究的目的去控制或改变教育过程中的有关条件，因此一般也称其为自然观察法。
观察法比较方便易行，适合于广大的研究范围，乃至整个学校教育和教学领域，对学与教过程不发生干扰或干扰极少，因而所得结果比较符合实际。但是利用观察法只能涉及被试者心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动的进行施加影响以更深入地了解它的过程。
应用观察法时，研究者必须熟悉所研究的学与教过程以及其中的心理现象。研究者要有一定的工作训练，善于在繁杂的现象中选择所需观察的事实；善于及时地抓住某些时候忽然变化的重要材料，并敏捷地发现各种现象间的联系。
在观察时也可利用仪器，例如利用录像记录被试者整个的（如全身动作）或局部的（如面部表情、眼动、手部动作等）活动，利用录音记录被试者的心理活动的时间指标等。
（二）实验法
实验法是创设并控制一定的条件，从而引起人们的某种心理现象进行研究的方法。
实验法可分为实验室实验法和自然实验法两种。
实验室实验法是在实验室条件下，采用一定的实验设备或仪器，严格控制实验条件，以探索心理活动规律的方法。实验室实验法的优点是采用精密的实验仪器，实验结果精确的数字化。其缺点是实验室的环境与真实生活环境存在一定差距，因而实验结果的可推广性存在一定问题。
自然实验法是指在实际的教育情景中，根据研究的目的，控制某些条件，观察教师或学生的心理活动变化的方法。自然实验法的优点是将真实的自然环境与实验条件的控制相结合，因而既具有观察法真实自然的优点，同时又具有实验室实验法的诸多优点。自然实验法的缺点是在自然条件下难以严格控制某些实验条件。
（三）调查法
调查法是以被调查者所了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者表达其心理活动的一种方法。观察法是收集被观察对象的行为，而调查法则是收集被调查对象的心理活动，包括思维过程、态度、情感体验等，也可以调查行为方式。调查可以通过多种方法和途径进行，主要包括问卷法和访谈法两种。
问卷法是调查者事先拟好书面问卷，让被调查者在问卷上回答问题，问卷法要被调查者填写的问题可以用选择题，也可以用量表，例如题目是“我对数学课很有兴趣”，要求被调查者在从1到7的7点量表上回答，其中1代表非常不同意这种说法，7代表非常同意。
问卷法有许多优点，主要是简单易行，使用方便，能够同时收集到大量的资料，调查效率高，结果能做定量的分析，因而被广泛应用于教育心理学研究中。缺点主要是不能保证被调查者的回答代表他真实的想法，而且对被调查者的文化程度有较高的要求。对小学低年级的学生就不适合用问卷法，如果采用问卷法也必须在编制问卷时注意考虑被调查者的知识经验和兴趣，选择合适的词语和提问方式。
（四）个案研究法
个案研究法是对一个人或一组人的问题进行专门研究的方法。个案法比较适合进行特例研究，如对智力落后儿童、智力超常儿童、学习困难儿童、品德不良儿童等进行研究。个案法有时也与纵向的追踪研究相结合，比如，对智力超常儿童的心理发展的特点以及相对应的教育措施。
个案研究法的优点是可以使研究者充分考虑每个被研究个案的特点，并能提供这些个案心理发展的具体资料；其缺点是研究结果所依据的样本较小，因而代表性较差。
（五）教育经验总结法
教育经验总结法是研究者从心理学的角度有目的地整理教育工作经验，从而抽取和提炼出所包含的心理学原理和规律的研究方法。通过教育经验总结法所得出的心理学结论，常常能够保证它的实践效用，这是它的优势所在。该方法可以由教师独立进行，也可以由心理学工作者和教师共同合作。事实证明，许多优秀教师的经验在教育实践中是行之有效的，它们是教育心理学丰富的、宝贵的材料来源。多年来，由于教育经验总结的主观性和片面性，广大心理学工作者较为重视心理学的量化研究而相对忽视来自第一线教育工作者的经验总结，但只要研究者在总结自身经验的同时运用比较分析，并辅之以定量研究等多种方法，教育经验总结法也能成为收集资料和科学研究的好方法。
【注释】
[1]韩进之：《教育心理学纲要》，人民教育出版社，1989。
[2]潘菽：《教育心理学》，人民教育出版社，1980。
[3]邵瑞珍：《教育心理学》，上海教育出版社，1997。
[4]王丕：《学校教育心理学》，河南大学出版社，1988。
[5]王丕：《学校教育心理学》，河南大学出版社，1988。
[6]张大均：《教育心理学》，人民教育出版社，1999。
[7]高鸿雁，王云贵：《浅谈现代教育心理学的发展现状及趋势》，载《西北医学教育》，2005（06）。
[8]Robert Slavin：《教育心理学》，人民邮电出版社，2004。
[9]叶浩生：《21世纪教育心理学的十大研究方向》，载《教育研究与实验》，1997（01）。
[10]段蕙芬等：《我国教育心理学的发展与趋势》，载《教育研究》，1994（01）。
[11]桑切克：《教育心理学》，世界图书出版社，2007。
[12]张春兴：《教育心理学》，浙江教育出版社，2005。