一、王夫之简介
王夫之(1619-1692年)：中国明末清初思想家、哲学家、教育家。字而农，号涢斋，别号一壶道人，晚年居湘西石船山（今湖南衡阳县曲兰），学者称为船山先生，湖南衡阳人。与方以智、顾炎武、黄宗羲同称明末四大学者学者。被誉为中国古代文化思想的集大成者、中国古代最高产的学者（其著述总计达800余万字）。
他出身于没落地主知识分子家庭，从小接受了传统文化教养。他一方面留恋科举仕途，另一方面关心动荡的时局。明崇祯年间，王夫之求学长沙岳麓书院，师从吴道行。吴道行教以湖湘家学，传授朱（熹）张（栻）之道，较早地影响了王夫之的思想，形成了王夫之湖湘学统中的济世救民的基本脉络。青年时代即与友人组织“匡社”、“行社”，立志匡时救国。崇祯十一年（公元1638年）肄业，4年后24岁在武昌考取举人。翌年，张献忠农民军攻克武昌，进驻衡阳，曾邀他参加农民政权，他佯装伤病拒绝了。
明亡后，清贵族入京，王夫之上书明朝湖北巡抚，力主联合农民军共同抵抗清军，并于顺治五年（公元1648年）与好友管嗣裘等举义兵于衡山，抗击清兵南下。战败后退到广东肇庆，任南明桂王政府行人司行人。因上书要求改革，反对东阁大学士王化澄结党营私，屡遭不测。经农民军领袖高一功仗义营救，始得脱险。遂至桂林，助瞿式耜谋策抗清。桂林陷没，瞿式耜殉难。公元1652年，李定国率大西农民军收复衡阳，又派人招请王夫之，他“进退萦回”，终于未去。
时年仅33岁的王夫之心怀忧愤，辗转湘中南的衡、郴、永、涟、邵之间，窜身瑶洞，伏处深山，寄居破庙，过了多年颠沛流离、风雨如晦、朝不保夕的惊险生活。这些曲折的经历，使他有机会接触下层社会，体察民情，并促成他为总结明亡教训而笃学深思。最后遁迹衡阳，筑土室于石船山，于极端贫乏、艰难的物质条件下刻苦研究学问，发奋著书立说，勤恳授徒讲学，达40年之久，得“完发以终”，始终未剃发，保持着可贵的晚节。康熙三十一年病逝于石船山下湘西草堂。
王夫之生活的年代，正当中国封建社会末期、资本主义经济萌芽之际。这一时期，伴随着社会经济的变动、生产力和科学水平的提高，阶级矛盾和民族矛盾复杂交错。在这样的特殊条件下，产生了以批判宋明道学为共同倾向的早期启蒙思潮。王夫之是这一思潮的代表之一。
王夫之主张人性变化发展，强调理欲统一的道德学说。他提出了“性者生理也”的观点，认为仁义等道德意识固然是构成人性的基本内容，但它们离不开“饮食起居，见闻言动”的日常生活，这两者是“合两而互为体”的。在他看来，人性也不是一成不变的，它“日生而日成”。人性的形成发展，就是人们在“习行”中学、知、行的能动活动的过程，以此否定人性二元论、人性不变论的观点。
王夫之的教育思想，是以他的唯物主义思想、社会进化论和“日生日成”的人性论学说为基础的。他以接近反映论的原理，阐明并发展了中国古代关于“学”与“思”、“知”与“行”相结合的教育原理；提出了“学思相资”、以“心思”为主和“行可统知”、以“行”为基础的教育教学理论，反对陆王“以知为行”及禅学家“知有是事便休”的观点。
他根据变化日新的理论，认定“习成而性与成”，人性随环境习俗而变化，曾经说：“习之于人大矣。……故曰：‘习与性成’成性而严师益友不能劝勉，醲赏重罚不能匡正矣。”但又认为，“未成可成，已成可革。”他把教育比作冶炼大炉，说明教育对人形成过程中的作用，在于发展和增强“天性”，养成和变革“习性”。他说：“勿问其性，且问其知。”“不知何者之为性，盖不知何如之为知。”将人的形成和发展，与知识的积累和德行的养成统一了起来。
他认为，由于社会是不断进化的，所以人类的文化教育也是不断向前发展的，教育的发展，依赖于政治经济的发展，“衣食足”而“天下治”，“乃可以文”。若是人们还处在“日争一饱，夜争一宿”的情况下，就不会有文化的繁荣和教育的发展。故人类社会生产力的发展和与之相结合的人类物质生活的改善，是文化教育发展的首要条件。他认为人们有了饭吃，能安居乐业，社会风气好转，就会影响学校教育，使学校教育可以更兴旺。
在王夫之的教育思想中，始终贯串着反民族压迫的民主思想，主张教与学都要为“当世之急务”服务，他说：“学者之所以学，教者之所以教，皆有其当务焉。”不能以当时俗儒的“流俗之心”去从事教学，使学者“无心无目”，把国家民族的危亡置之脑后。所以，教人为学，要先教人“立志”，“志定而学乃益”。若“无高明之量以持其大体，无斟酌之权以审于独知，则读书万卷，止以导迷，顾不如不学无术者之尚全其朴也”。
同时，他也反对闭门记诵词章的“专经保残之学”，认为这只能使学者“数五经、《语》、《孟》文字之多少而总记之，辨章句合离呼应之形声而比拟之，饱食终日，以役役于无益之较订，而发为文章，侈筋脉排偶以为工”。结果是无益于“身心”，无益于“伦物”，无关于“政教”。教育要“造时合用”，才能造就“今日之才”。
王夫之在儿童教育方面，亦有新鲜的见解。他认为儿童教育要适应儿童的特点，为儿童所能接受；同时认为儿童易受外界影响，可变性大，便于“求通而不自锢”。故教育者必须“正其始”，“养其习于童蒙”。
王夫之的文化思想，是17世纪中国特殊历史条件下的时代精神的结晶，在中国文化思想史上占有很高的地位。但他的思想受时代和阶级的局限，具有二重性，既显示出可贵的价值，也有受到封建传统意识严重束缚的弱点。王夫之思想中这种矛盾，是17世纪中国时代矛盾的写照。
王夫之的文化思想，对后世产生过很大影响。他的教育与人文思想，对湖湘学派的发展、壮大具有巨大作用。谭嗣同对他作了高度评价，说，“万物招苏天地曙，要凭南岳一声雷”（《论六艺绝句》），认为是五百年来真正通天人之故者。章太炎也称道说“当清之季，卓然能兴起顽懦，以成光复之绩者，独赖而农一家而已”（《船山遗书序》）。
二、王夫之的教育思想
1论性与习的关系
从先秦诸子至宋明诸儒，在人性问题上都立足于先验论，纠缠于善恶的分辨。而王夫之的论述则完全不同，他主张：“性者，生理也，日生则日成也。”在《尚书引义》中，王夫之把人“性”分为“先天之性”和“后天之性”。所谓“先天之性”，即人的“自然之质”，主要指耳、目、口、鼻、心等感官的功能。所谓“后天之性”，即通过后天的“习”获得的知识、才能和道德观念，善恶均有，也可以说无所谓善恶。“性”应该是先天与后天的结合，人生长、发展全在于“习”的作用，这就是他所说的“习成而性与成”。
具体而言，“习”在人的发展过程中有3方面的作用：一是影响人的“先天之性”，使其潜在的能力得到增强和发展；二是使人获取知识才能，形成道德观念，王夫之称之为“习性”或“后天之性”；三是革除“失教”或教育不当而成的“恶习”（主要指人们的思想品德问题）。王夫之认为，人性就是“习”的过程中“日生日成”的。可见，王夫之反对“生而知之”、生来就善或恶的唯心主义先验论，认为人的知识、才能和道德是后天学习的结果，从而强调教育的重要性。
2论学与思的关系
王夫之反对“生而知之”，主张“学而知之”。并且主张在教学过程中，要学思结合。他在《四书训义》卷六中指出：“致知之途有二：曰学曰思”，“二者不可偏废，而必相资以为功”，他指出：“学非有碍于思，而学愈博而思愈远；思正有功于学，而思之困则学必勤”。学的优点是“不恃己之聪明”，即不怀成见和自以为是；缺点是“惟先觉而是效”，即盲从而缺乏独立思考。思则正好相反，所以学和思可以相互促进，博学是思远的基础，而思遇到困难，就会更加勤学。王夫之的观点，是对儒家学思结合的精辟总结。
3论理与欲的关系
王夫之反对理学家“存天理，灭人欲”的教育目标。他认为“理”与“欲”是统一的，“天理”就在“人欲”之中。从人们对声、色、味的倾向性追求中，“廓然见万物之公欲，而即为万物之公理”。没有脱离“人欲”的“天理”，所谓“终不离人而别有天，终不离欲而别有理也”。所以，靠革尽“人欲”来求得“天理”是荒谬的，人欲完全没有了，就不存在人了，哪还有什么天理？王夫之认为“理与欲皆自然而非人为”，即人欲是人类生存的自然要求，是保证人类生存的合理要求，禁欲是违反人性的。
理在欲中并非说欲即是理，理只是正当的欲望的反映：“人欲之大公，即天理之至正也。”所以王夫之主张既不是禁欲，也不是纵欲，而是节欲和导欲。首先要承认欲望总体的合理性，而不是笼统地否定哪些欲望是错误的。其次“要以我自爱之心，而为爱人之理”。自爱属于人欲，而爱人就接近天理了，凡是自己喜欢的，也要满足别人的喜欢，自己的欲望不能妨害别人的欲望，这就是儒家一贯强调的推己及人的原则。王夫之概括为“推其私而私皆公，节其欲而欲皆理”。王夫之对私与公、欲与理的论述具有辩证的色彩，很有启示性。
4论知与行的关系
知行关系问题是古代哲学家、教育家们的重点论题。在这一问题上，王夫之的观点与朱熹的“知先行后”说和王守仁的“知行合一”说都不同。他主张行先知后，知行并进，相互为用。他说：“行可兼知，而知不可兼行，君子之学，未尝离行以为知也。”
就是说，行的过程中可以获得知，离开行，就无以知。显然，他不同意“知先行后”说。他又说：“知行相资以为用，唯其各有致功，而亦各有其效，故相资以互用。”
可见，他也不同意“知行合一”说。他认为知与行是不同的，各有其功用，二者相互补充，才能取得更大的效力。他还指出“力行然后知之真”，知的目的也是为了“行事”。即力行不仅是获得真知的可靠途径，而且是知的目的。
基于这一认识，王夫之强调在教学过程中，必须着重力行实践，即“教必著行”。教的知识，即使不能完全付诸行，但是教师必须要求学生努力实行。学以致用，才能达到教学的目的。王夫之的知行观以及“教必著行”的思想，是合乎唯物主义认识论和教学论的，是对程朱理学和陆王心学及其“读书穷理”，和“格心”的教育的批判和修正。
5论教与学的关系
以往的教育界谈教学原则，往往多是笼统而言，或只涉及一个方面。而王夫之谈教学原则注意同时对教学双方提出相关的要求，这是王夫之教学思想最有特色的地方。他又指出：“夫学以学夫教，而学必非教；教以教人学，而教必非学。”阐明了教与学既有联系，又有区别，学不等于教，而教也不能替代学。这是相当具有辩证法的。
王夫之说：“善教者必有善学者，而后其教之益大。教者但能示以所进之善，而进之之功，在人之自悟。”他指出了教学过程归根结底是教为了学，教师主要起指引的作用，进德修业的工夫，则靠学生“自悟”。教师当然要教，但“教在我而自得在彼”学生一定要勤勉，他说：“学者不自勉。而欲教者之俯从，终其身于不知不能而已矣。”
反过来说，为了使学生自勉，教师就不应该降低标准去迎合学生不求上进的要求。而要做到“自勉”，关键在于有内在的动力，“若未有自修之心而强往学之，则虽教无益。”
同时，他也要求教师须是“善教者”。只有教学活动使学生感兴趣，觉得有收益，从而“本心乐为”，才能自勉。“苟非本心之乐为，强之而不能以终日。故学者在先定其情，而教者导之以顺”。教师必须顺应学生的情感和兴趣，加以引导，使之乐学，而不能一味地强迫学生勤勉刻苦。作一个好教师的基础是要有充实的学识和深刻的理解，即教师“必昭昭然知其当然，知其所以然。由来不昧而条理不迷？”王夫之强调：“欲明人者先自明。”
这也是将教与学紧密结合的体现。王夫之具有唯物论和辩证法的一系列观点和命题，将古代教学思想发展到了新的高度。