1.治疗、教育的模式ASD的核心症状还没有根治的疗法，但可能有其核心的病理机制，譬如心智理论缺陷、执行功能缺陷、相互注意协调能力缺陷、意图能力缺陷、中枢连贯薄弱、情感能力缺陷等，这些机制都可用来解释孤独症的部分症状。针对孤独症的核心症状和可能的核心病理机制，依据疗育的哲学，笔者将孤独症的疗育分成四类模式：第一，完全接受核心症状的限制，顺着核心症状及其相关特征，安排最有利的教学策略、课程、教材、教法，帮忙建立最有益的适应方式。属于这种模式的教育中，最有名的是美国北卡罗莱纳州的TEACCH结构教学法。经过评估，TEACCH疗育结果虽然不一定有好的语言功能，但在社会适应和工作适应方面非常好，需要养护者的比率由一般追踪报告的超过50%，降到27%，成为全世界学习的典范之一。第二，不接受核心症状的限制，应用行为矫治的原理，有计划地密集而长期的疗育，以达到正常发展的目的。Lovaas模式是这一类型的代表，台湾大学附属医院儿童心理卫生中心的治疗模式也属之。此类模式的重点有四：（1）广泛使用行为治疗中的增强原理，正面迎战孤独症缺乏动机的现象，将增强原则应用于建立良好习惯、学习新的行为，并使良好的行为持续下去。（2）全面使用行为分析的技术，配合儿童发展的原理和发展顺序，将儿童要学习的行为从低阶到高阶逐步地教导。（3）在教每一个行为时，都使用单一尝试法（discrete一trialmethods）。（4）在不同情境、人、时间都反复进行一致的教学。属于这一类型的疗育活动，有的在家进行，有的在训练中心或学前教育中心进行，其结果虽然不如Lovaas所报告的这么好，约90%智能正常可在普通班就读，但都一致报告高功能孤独症幼儿的疗育结果极佳，而中低功能的幼儿也都有少许至中等程度的进步。第三，认知核心缺陷的存在，针对核心缺陷设计疗育活动，经由核心缺陷的改善带来后续全面的正常发展。轴心技巧训练（pivotalskilltraining）是这一类疗育模式的代表。研究者报告疗育活动能促进动机和注意力，但尚待较长期的追踪研究以评估其是否真能促进其他能力的正常发展。第四，认知核心症状的存在，企图找出解释核心症状的基本病理机制，针对此基本病理机制设计矫治活动，经由基本病理机制的改善，带来后续全面的正常发展。属于这类的疗育都在实验阶段，有少数针对心智理论和相互注意协调能力矫治的报告已经出版，但尚待较大规模的长期追踪研究以评估其长期疗效。
综合而言，丁EACCH和Lovaas两种模式是比较成型的疗育模式，而第三和第四种模式仍在发展中。所有这些模式都积极而广泛地应用行为增强、行为分析、工作分析、功能分析及环境操纵的原理和技巧，这是从环境着手矫治孤独症的很重要的手段，未来一定会有更多有效的疗育模式出现。
2.有效疗育的共同因素Dawson和Osterling（1997）调查研究了美国较有成效的8个孤独症学龄前疗育方案，发现它们都包含下列6个因素：第一，疗育内容须强调五个基础技能领域。这五个领域是：（1）对环境事物依他人指示而专注的能力模仿他人的能力理解和使用语言的能力适当地玩玩具游戏的能力；—和别人社会互动的能力。第二，提供高度支持的教育环境及提供总体的策略，以帮助孤独症儿童学习。第三，建立可预期的和常规的活动。这样的课程安排，可以大大减少ASD儿童的问题行为。第四，以功能的观点处理行为问题。许多问题行为有其功能性，因此处理问题行为时，要分析这些问题行为的功能何在，教适当的行为来达到问题行为所想要表达的功能，加以配合环境，问题行为就会减少。第五，辅导衔接到一般幼儿园或小学教室，使得疗育和一般学校教育能适当接轨，以促进学习和适应。第六，家庭参与。家庭参与是成功的ASD疗育不可缺少的部分，一般而言，早期疗育都希望能有父母的参与，作为共同治疗者，他们可以了解儿童在疗育机构的疗育内容和疗育原理，可以将相同的原理和行为处理的原则在教室以外的情境继续执行，一方面将教室里学习的行为扩及家庭和小区，一方面也在家庭及小区学到新的在教室里无法学到的行为。
除了上述六个共同因素之外，部分有效疗育模式也有下列特点：（1）使用图片、实物、手势等辅助沟通方法；（2）每周疗育至少15小时提供职能治疗的疗育服务；（4）有正常同伴参与；—强调儿童独立、主动和选择的疗育活动。这些原则在孤独症婴幼儿之疗育中亦值得参考。
（三）环境治疗
ASD的核心症状和相关的心理特征，如表情、情绪的认知和表达障碍及理解认知障碍等，使得家庭、教室、学校、小区及工作环境，都是ASD治疗不可或缺的一部分。这些相关的人，尤其是早期负有疗育重任的父母和老师，都要对ASD的特征有正确的了解，治疗师要指导父母和老师安排有利ASD儿童学习的环境，安排适当的日常生活常规内容，讨论并决定阶段性疗育目标和方案，并详细安排在家、在校的疗育内容和做法，若有行为和情绪问题，则要共同讨论问题成因和解决的方案，并定期检查修订方案以促进儿童的进步。当儿童换班、换校、换老师时，都要提前为儿童适应新环境做好准备，也要和新老师商量，帮助新老师认识儿童的特征及其相关问题的预防和处理。另一个十分重要的是诚实地和父母及老师讨论儿童的能力，共同决定教育安置和未来职业训练的方向，一致地朝确立的方向准备，使其成年时能顺利进入职业准备机构，如庇护性工厂，或在支持下直接进入职场。
ASD成人的个体差异极大，从极高功能到需要完全养护，从情绪稳定没有行为问题，到有严重的情绪行为问题。因此病人能从事的工作或所需要的职业训练或养护场所个体差异亦大，必须经过适当完整的评估，做好适当的安置。安置之后仍须经由积极辅导以协助适应。当然，职场工作的主管和同仁，要认识ASD和即将一同工作的ASD同仁的特点，学习和他共事的原则。十分重要的是帮助他、教他，不要故意激怒他、挑逗他，并适当地容忍他的某些固定怪异的行为。笔者发现，在这样帮助下，ASD成人常是十分负责、按照标准作业程序工作、决不偷工减料、完成任务的好员工、好同事。
综合而言，环境能帮助ASD病人的学习和适应，也能替ASD病人制造困境和严重的情绪行为问题。希望在环境中相关的人，都对ASD有正确的认识和期待，能依照ASD疗育原则帮助他们，使ASD病人都能发挥所长，在家庭、在小区过快乐的生活。
附：应用行为分析在孤独症中的应用
应用行为分析（appliedbehavioranalysis，ABA）根源于行为主义学派，自B.F.Skinner（1904一1990）以来，行为主义开始摆脱传统的“泛反射论”（respondentconditioning或respondentbehaivor）的阴影，走向了新“操作论”（operantconditioning或operantbehavior）的康庄大道。“泛反射论”的行为主义认为一切行为皆因环境的刺激而产生，特定的刺激引起特定的行为反应，就像I.P.Pavlov（849一1936）所发现的条件性与非条件性反射一样。这一论点的始作俑者为J.B.Watson（878一1958），他的“给我一打健康、智力健全的婴儿，可以分别把他们训练成小偷，作家……”的论断为世人所熟悉。新“操作论”则认为大多数的行为，尤其是人类的行为，更多的是受行为的结果支配的。如果行为的结果代表着某种强化物，那么该行为再次出现的可能性就会增加；而当伴随某个行为的强化物不再如预期的那样出现，该行为则倾向于减少或消失。
20世纪50年代以前，对于操作性行为的研究更多地建立在动物实验的基础之上。50年代开始，行为主义的研究开始以人为对象，与此同时，由动物实验所总结的行为原理也开始有意识地应用到人群中去，包括精神发育迟滞的儿童与成年人，以及其他有行为问题的儿童与成年人。1968年开始出版发行的《应用行为分析杂志》（JournalofAppliedBehaviorAnalysis，JABA）更使得ABA成为一个流行性的术语和行为矫正技术的代名词。
ABA应用于孤独症领域，开始于60年代末期，当时只是针对一些特定行为（比如攻击、自伤）的一般性处理，并没有把孤独症作为一个特质性的群体放在其整体需要的基础上去干预。ABA真正系统应用于孤独症，开始于对孤独症缺陷性行为的关注，而非对过度性行为的干预。所谓缺陷性行为指的是，按照年龄，预期其应当出现但实际上病儿还不具备的行为，如孤独症儿童在社会交往、言语与沟通技能上的缺陷；过度性行为指的是病儿巳经呈现但通常不为人所预期的行为，如各种自伤、攻击、自我刺激性行为以及刻板、强迫性的行为。
基于孤独症缺陷性而非过度性行为而建立的孤独症行为干预技术，比较成熟的有回合试验教学法（dsretetrialteaching，DTT）、图片交换沟通系统（pictureexchangemunicatingsystem，PECS）、结构化教学法、关键反应教学法、随机教学法等。
一、教学方法操作
1.回合试验教学法回合试验教学法是当前较为流行的针对孤独症儿童的特殊教育训练方法之一，与传统的经典教学方法不一样，是由指令、反应和结果三个环节构成。经典的教学方法是给孩子提供（看或讲）很多信息内容，孩子在教授过程中只需被动地“听”，无需明确作出反应。回合试验教学法则不同，只给孩子简单明确的指令，比如“给我积木”等，对孩子的要求十分清晰。每次“试验”时孩子必须作出反应。并根据反应的情况给予不同的结果。这种方式很适于对孤独症儿童的训练，因为他们通常对他人的语言没有反应，不能够理解他人的意向，不能够像其他正常儿童那样可以通过细致的讲解达到习得新技能的目的。他们需要更多的是反复练习。为了促使儿童对指令作出正确而及时的反应，可以使用提示（包括手把手练习、语言提示、手势和操作示范等提示）。回合试验强调任何一种行为变化都和它自身的结果有关联。如果一个孩子叫了“妈妈”，妈妈马上髙兴地对他笑，并拥抱他，孩子可能因此会更多地叫妈妈。妈妈对孩子的态度强化了孩子的行为。开始对孤独症孩子训练时，往往能够使用的只是初级强化物，包括食物、饮料等。在使用初级强化方式（给以食物、饮料）时，也要同时使用次级强化手段等，这样才可以逐渐引导孩子接受次级强化手段，如表扬、赞赏、拥抱等。强化的目的是让孩子更愿意配合，更喜欢训练。在使用赞赏时，除了说“很好”、“真棒”以外，也应该明确地表明所强化、表扬的是什么行为。比如，在孩子进行对名词的理解的训练时，指令是“把火车给我”，孩子果真把火车拿给你了，结果（强化）可以这样说：真听话，把火车给了老师。”
2.图片交换沟通系统图片交换沟通系统也是被广泛应用于孤独症儿童的一种特殊的教育技术。很多孤独症儿童缺乏必要的言语沟通能力，同时也缺乏必要的替代补偿系统（比如眼神、手势、身体、声音等）来辅助他们的人际沟通。