德育之“育”
——德育形态的分析
在中国大陆地区，德育概念的内涵一直十分混杂、边界不清。因此，很长时间以来，教育学界一直致力于建立更为严谨的德育概念。但是，以往对于德育概念的讨论较多地集中于“德”字的分析上，即将较多的精力放在对德育内容范围的界定和解释上——争论的焦点在于，德育到底是“道德教育”（小德育），还是“思想、政治、道德、心理健康教育”（大德育）？这一分析当然十分重要，但在逻辑上却是残缺的。因为“德育”不只有“德”，还有“育”，即对德育概念的完整把握既需要内容及范围的分析，也需要外在教育形式或者形态的分析——所谓“德育”，在形式上到底指称哪些类型的教育实践。只有形式和内容的分析都完成了，人们对于德育概念的认识才能全面和准确，德育实践也才能更有实际成效。
一般来说，德育形态的分析可以从时间、空间两个维度展开。本文首先从宏观的时间维度分析德育的三种形态：原始社会的德育、古代学校德育、现代学校德育。而后分析三种现实的德育形态：直接德育、间接德育、隐性课程意义上的德育。在此基础上，再逐一讨论德育形态分析的理论价值和实践意义。
德育的历史形态及其重要意义
德育在不同的民族或文化中的发展轨迹并不完全相同，但如果我们做粗线条的描绘，德育的历史形态大体上包括以下三种。
1.习俗性的德育
习俗性的德育，主要是指学校教育产生以前，在原始社会中存在的德育形态。
原始社会的道德教育的主要特点有二：第一，在原始社会，维护氏族、部落的团结或存在是整个社会的最重要的任务之一，道德教育成为维护社会存在的重要组成部分，因此当时的道德教育是教育的核心内容，同时具有人人参与的全民性。第二，由于劳动、生活、教育是一体的，道德教育在习俗中存在，并且以习俗的传承为主要内容。儿童通过日常生活以及参加宗教或节庆的仪式、歌舞、竞赛等形式接受道德教育，德育以培养年轻一代对神灵和首领的虔敬、对年长者的尊敬、对氏族与部落的责任的理解、对原始宗教仪式的掌握，以及形成其他社会习俗所鼓励的道德品质等为主要目标。例如在史诗《伊利亚特》和《奥德赛》中，希腊人歌颂了虔敬、好客、勇敢、节欲、自制等品德，而其中最受重视的是虔敬和对父母的孝顺。
习俗性的德育形态在学校教育产生之后仍然以不同形式得以延续。美国教育学家约翰·S·布鲁柏克曾经指出：“古罗马的道德教育同样是一种民俗性或习俗性的品德教育……那些强化道德品质的宗教仪式主要以家庭中的守护神和家神为主要对象，由于这类要求都十分严格，因而家庭中的宗教教育对儿童的影响很大。”[1]
与此相似，中国先秦时期的学校教育所开设的课程“六艺”
——礼、乐、射、御、书、数中，与道德教育关系密切的礼、乐之教实际上也具有非常浓重的仪式、习俗的色彩。《周礼·师氏》中记载，国学要教国子以“三德”“三行”。其中“三行”是：“一曰孝行，以亲父母；二曰友行，以尊贤良；三曰顺行，以事师长。”乡学中则实行父子、兄弟、夫妇、君臣、长幼、朋友、宾客等七项人伦之教。不难看出，这些都是出自日常生活习俗的内容。
在当代社会，肇始于原始社会的习俗性德育也以“民间德育”“生活德育”的形式广泛存在。比如家庭生活及其故事对儿童的自然德育，庙会、节庆等群体性活动、网络游戏中的德育影响等，都带有习俗性德育的显著特征。不过，由于人们往往将较多兴趣聚焦于学校德育，“民间德育”“生活德育”等习俗性德育形态常常为教育研究所忽略。
习俗性德育或者原始德育的突出特点就是它的“生活化”。由于它与生活的一体、一致，其潜移默化的德育效果往往是体制化的现代学校德育难以望其项背的。与此同时，习俗性德育往往非常生动，不少活动具有生活的美感。正如约翰·S·布鲁柏克所说：“希腊时期的宗教在人们心目中留下的美感要多于敬畏，它在教育上的影响力与其说是教条性的或道德性的，不如说是仪典性或调解性的。”[2]在中国，西周教育以礼教为中心，但礼、乐互补，实行所谓“乐所以修内，礼所以修外”[3]的美育策略。今天在节庆、聚会中实现的德育也同样具有生活化和生动活泼的特点。因此，“有效”“有趣”是习俗性德育的突出优点。但是这一形态道德教育的缺点也是十分明显的，而且恰恰来源于它的生活化特点。除了德育的自觉性、系统性较差之外，习俗性德育的缺点主要是实际上的强制性和非批判性。由于习俗道德是道德教育的内容，具有全社会认同、“天经地义”的性质，所以是不容置疑的。在古希腊，智者们受到排挤、打击，苏格拉底甚至因“煽动青年”的罪名被处死就是明证。除了不容许批评之外，对那些不合规矩的行为，惩罚被认为是理所当然的。“尽管宗教并没有令人敬畏的性质，然而希腊人却毫不犹豫地把敬畏与肉体惩罚当作了一种有益的手段，借以帮助人们使个人符合道德的社会准则。”[4]所以，习俗性的德育只能算是德育发展的一个原初的起点。
2.古代学校德育
这里的古代学校德育是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个充满神秘性、等级性、经验性的德育发展阶段。
神秘性是指学校德育或多或少的“宗教或类宗教特性”。所谓“宗教或类宗教特性”，首先是指包括德育在内的全部学校教育在世界的许多地区完全从属于宗教组织。在欧洲，“随着基督教成为官方宗教，最终它拥有了这样的权力：可以使异教学校要么关闭，要么被纳入到教会系统中来”[5]。在印度，在伊斯兰世界，学校德育的情况基本相似。古代中国是一个例外，但人们也已将孔孟之道神圣化，将儒学变为“儒教”使其有“类宗教”的一面。“宗教或类宗教特性”还指道德教育内容和方式上的宗教性。由于学校教育受制于教会等宗教势力，将信仰与道德联系起来，在信仰的前提下谈道德学习成为这一时期学校道德教育的特征。在欧洲，世俗道德教育的目的是要使人完善，为进入天堂作好准备。在中国，人们将道德规范的合理性归结于“天理”，道德教育最终成为一种“存天理，灭人欲”的事业。所以，在德育方式上，古代的道德教育具有某种神秘性质。一个有趣的例子是，中国的大儒王阳明为了“明天理”而到了“格竹致病”的程度。正是觉得格物的路子不对，王阳明才毅然另辟蹊径走向“复归本心”的心学理路。但心学同样具有神秘的性质。
等级性是指，在古代社会，学校德育从教育者、受教育者到整个教育目的、教育过程都是受制于上流社会或统治阶级的利益需要的。由于生产力低下等原因，这一时期的学校教育的主体、目的和内容都属于统治阶级。只有上流社会的子弟才有受教育的权利，只有属于统治阶级的僧侣、官员或从属于统治者的知识分子才有施教的权力，教育目的就是培养神职人员和官员等“治才”，教育内容也围绕这一目的去组织。由于等级性的统治秩序维护的需要，也由于个人德性在统治效率上的作用（号令天下与表率天下正相关），道德教育受到高度重视。其结果是，古代教育几乎等同于道德教育。在基督教世界，教育的目的是皈依上帝和人性的救赎，读、写、算等只是修养以及与上帝沟通的工具；在中国，德性始终是学校教育的首要主题，极端的时期还出现过“举孝廉”的例子；在印度，一个儿童能否被古儒接受取决于他的德性——因为只有品德优良的人才有条件学习《吠陀经》；等等。
经验性指两点。第一，从德育实践的角度看，这一时期的道德教育较多采取不成规模的师徒授受方式进行，道德教育的内容也主要是对宗教或圣贤经典思想的解释、理解与实践。第二，从教育思想的角度看，由于心理学、教育学时代尚未到来，有关德育的思想虽然很多，但是其中理念、猜想的成分很多，缺乏科学的证明。加上“第一是信仰，第二才是理性”[6]的特性，这一时期的学校德育有更多的专制色彩，逐渐失去了习俗性德育原有的生动性。儿童往往被认为是“欺骗上帝的小滑头”，“为了不让孩子堕落，把他们的意志彻底粉碎吧！只要他刚刚能够说话——或者甚至在他还根本不能说话的时候——就要粉碎他的意志。一定要强迫他按命令行事，哪怕因此而不得不连续鞭打他十次”[7]。因此，牺牲理解、强调记诵是这一时期德育的主要特征之一。
3.现代学校德育
现代学校德育主要是指18世纪西方资产阶级革命完成以来的学校德育。现代学校德育具有世俗化、民主化、科学化的特征。对这些特征的表述之所以都带上一个“化”字，主要原因在于这些特征是一个不断进步的动态进程，而非已经完结的静态结果。
学校德育的世俗化主要是指宗教教育与学校德育的分离。在中世纪或古代教育中，学校德育往往受制于宗教势力。道德教育的目标、内容、方法等都带有宗教性质。近代以来，一方面，由于资产阶级政治革命导致政教分离的产生，国家夺回了对于教育的控制权；另一方面，原因在于宗教本身——在欧洲和美国都存在着基督教的不同流派，促使宗教与学校教育分离的部分原因起源于不同教派的冲突。就像政治上公民教育不允许偏向某个政治团体一样，为了避免教派冲突对学校教育的干扰，欧美各国的公立学校在不同程度上实行了宗教与教育的分离——其实质性的内容之一就是宗教教育与道德教育的分离。道德教育与宗教教育的分离对于学校德育具有划时代的意义。学校德育无须再到上帝那里去寻找根据，原罪说等宗教意识对德育的消极影响也有了削弱的可能性。这为学校德育的民主化与科学化提供了重要的基础。
学校德育的民主化与整个政治的民主化、教育自身的民主化是联系在一起的。近代以来，教育的重要特征之一是学校教育的普及、高等教育入学率不断提高、终身教育体制的建立，等等，即宏观上作为宪法中政治民主的重要内容之一——平等受教育权的落实。此外，德育的民主化还包括教育过程中微观民主的实现，即对学校德育目标、内容、方法、途径等方面的民主化的追求。后者促进了平等受教育权等宪法权利的具体实现。现代教育的培养目标已经主要不是上层阶级——神职人员、管理人等，而是民主社会的全体公民。参与教育活动的主体——教与学双方——都已经平民化、平等化。教育的依据不再是天命或者上帝，而是社会发展、个体成长的现实需要。从卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔到杜威，许多教育家都为这一进程作出了杰出的贡献。人们最终认识到，民主政治应当比任何一种社会更热心于道德教育。这是因为，一方面，一个民主的政府，除非选举人和被统治者都接受过良好的教育，否则民主政治将无从实现；另一方面，民主不仅是一种政府的组织形式，更是一种联合生活、共同交流经验的生活方式。[8]
科学化是真正自觉德育时代的必然前提，对于德育的历史发展具有划时代的意义。学校德育的科学化内涵主要有三。第一是由于学校德育的世俗化，德育的合理性、德育理论的依据避免了神学化的命运。道德教育成为人们关心的现实领域，不再具有古代社会的神秘色彩。第二是指伦理学、心理学、社会学等近代科学的发展为学校德育问题的解释与解决提供了崭新的思路与可能，德育成为科学实践的组成部分之一。学校德育的组织化则是德育科学化的第三个表征，主要是指以班级授课制为代表的近代教育体制给德育带来的影响。以班级授课制为契机，学校德育不仅在效率上比过去有了较大的提高，而且使学校成为一个与家庭和社会都不相同的学习集体生活的特殊场所。这为道德教育带来了社会化的积极意义，但也带来了忽视个性、过度理性化的危险。
4.德育历史形态分析的重要意义
（1）对原始社会开始的习俗性德育形态的深入研究具有重要价值。
与学校德育相对，原始德育及其当代形态——“民间德育”“生活德育”实际上是范围更广、意义更为深远的德育形态。将习俗性德育与学校德育进行认真的比较分析，在学术上有利于完整追溯学校德育发展的理论与现实的源头，解释学校德育的许多内容、现实选择的历史与现实依据。因此，开展民俗学、文化学意义上的德育研究理论意义重大。此外，如前所述，习俗性德育有其实际上的强制性和非批判性等明显的缺陷。与体制性的学校德育相比，其教育的科学性、系统性也存在很多问题。但是，习俗性德育也同时具有生活化和美感的特征，或者“有效”“有趣”等突出优点。当代社会，各国学校德育普遍面临如何克服体制化、唯智化、呆板化等缺点的时代课题。对习俗性德育形态的深入研究显然有助于当代学校德育从历史和现实的习俗性德育中吸取生活气息与教育灵感，扬长避短，提升其实际效能。