由“快学习”转向“慢学习”是对学习本质的复归，它让学习者在从已知到未知的探寻之旅中，能惬意地同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自身对话，而非做一个匆匆过客，走马观花。“慢学习”充分考虑学生独特的知觉、意义和洞察力，关注学生创造性学习潜能的挖掘，还教师以自主性专业发展的空间，使得学习在自主对话的轻松环境中，阐明争论和思想，传递尊重和信任，构建关怀和友谊。[5]
二、可测量性（清晰与模糊）
有效教学所追求的目标是客观的、可观察的、可测量的。布卢姆指出：“有效教学始于准确地知道需要达到的教学目标是什么。”的确，教学目标是教学活动的出发点和归宿，它对师生的教与学具有突出的指向和标准功能，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。
按照格朗伦德的说法，作为学习结果之表述的教学目标，应当具有“行为目标”“达成目标”“可计测目标”的性质。[6]就是说，课堂教学目标要十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的，因此，它的表述只能借助动词，即使是情意领域的教学目标，也要用行为描述的方式呈现出来。表述清晰、准确的教学目标是实现目标教学和提高教学有效性的前提。但是，目标和目标教学是一把双刃剑，一方面，它使教学变得明确、清晰，便于师生集中精力完成任务、达成目标，从而提高效果；另一方面，它又使教学变得功利、窄化、被动，因为课堂教学对学生发展所产生的效果并非都是可检测的、可观察的，“教学效果”的概念要远远大于“教学目标”。正如布卢姆自己所说的：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”我们在确定课堂教学目标和开展目标教学时，只关注到了人的发展和教学活动可控的一面。一位小学老师曾反思说：“实事求是地说，一节课的知识目标是否达成，我们可以通过观察和检测来加以判断——因为它们都是显性目标，易于辨别。但也正因为它是显性目标，我们有时就会自觉不自觉地把它当作课堂教学目标的全部。”[7]。实际上，人的发展还具有不可控的一面，生命具有开放性、生成性，“教学是一种生命历程”，教学的很多效果（特别是能力和品格）具有体验性、模糊性、潜在性。“眼下我们所提倡的有效教学，恨不得课堂上的每一个教学环节都直指教学目标的达成，恨不得老师说的每句话都能产生相应的教学效果。殊不知，教育教学里存在大量混沌的、灰色的地带，在这些地带，并不是所有的教育教学手段都能产生相应的教育教学效果。这是因为，教育教学所作用的人，其生命成长本身就具有致密、混沌、复杂、非匀速的特征。”[8]而按照佐藤学的观点，课堂中混沌的、灰色的地带对学生的发展可能意义更大，他指出：“在教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能建立起教室里对个性多样性的意识，从而在相互的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度。”“学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考和表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考和表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。”[9]
《圣经》与竹篮
（美）肯尼斯·托马斯
一位老人和他的孙子住在一起。每天早上，老人都坐在厨房的桌边读《圣经》。一天，他的孙子问道：“爷爷，我试着像你一样读《圣经》，但是我不懂得《圣经》里面的意思。我好不容易理解了一点儿，可是我一合上书便立刻忘了。这样读《圣经》能有什么收获呢？”老人安静地将一些煤投入火炉，然后说道：“用这个装煤的篮子去河边打一篮子水回来。”
孩子照做了，可是篮子里的水在他回来之前就已漏完了。孩子不解地望着爷爷，老人看看他手里的空篮子，微笑着说：“你应该跑快点。”并让孩子再试一次。
这一次，孩子加快了速度。但是，篮子里的水依然在他回来之前就漏光了。他对爷爷说道：“用篮子打水是不可能的。”说完，他去房间里拿了一个水桶。老人说：“我不是需要一桶水，而是需要一篮子水，你能行的，你只是没尽全力。”接着，他来到屋外，看着孩子再试一次。
现在，孩子已经知道用篮子盛水行不通。尽管跑得飞快，但当他跑到老人面前的时候，篮子里的水还是漏光了。孩子喘着气说：“爷爷，你看，这根本没用。”
“你真的认为这一点儿用处都没有吗？”老人笑着说，“你看看篮子。”孩子看看篮子，发现与先前相比的确有了变化。篮子十分干净，已经没有煤灰沾在竹条上面。“孩子，这和你读《圣经》一样。你可以什么也没记住，但是，在你读《圣经》的时候，它依然影响着你，净化你的心灵。”
其实，我们每个人都应该多读《圣经》。即使我们未曾明白其中的道理，未曾记住一句话，一个字，却依然受益终生。因为它会让我们的心灵如泉水般清澈、纯净。
三、程序化（模式化与个性化）
有效教学强调教学程序、形式、模式、规定和制度，追求统一的、标准的、固定的教学过程，这种教学预测性、控制性太强，太过刚性。一些地区和学校在推进有效教学改革时，出现了极端模式化的做法，对课堂教学的环节设置和时间安排以及师生教学行为都进行了详细的刚性规定，致使课堂教学成了工厂的加工流水线。客观地说，教学模式对提高课堂教学效果是有益处的，没有模式和程序，缺乏可操作性，大面积提高教学效果是不可能的。但是，试图将教学活动模式化，不考虑学科性质特点以及师生的个性差异，追求统一的固定的教学模式，对教学的损害更大。当前出现了形形色色的“一校一模”甚至“一个地区一模”（多课一模、千课一模）的做法，严重违反了教学规律（是对教学规律的误读和误用），抹杀了师生的个性和生命力（是对师生自由和潜能的控制）。这种同模同质的课堂情景可悲、可怕，让人窒息！
从教育的角度讲，这是一种典型的设计心态。金生鈜教授指出：“这种心态相信，教育必须按照社会的要求培养儿童的适应性，教育只有按照一套统一设计好的模式、途径和方法，才能塑造出儿童的完美人格。教育对儿童人格和未来生活的设计其实是对儿童发展的一种预定和控制，因为儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定、不可限量的，也是不可算度的。由于人的多样性和独特性，教育和教师不可能决定也不能决定每个儿童的生活道路，无法了解和预测每个儿童人格发展的未来和前景，结果是只能用一种统一的程序、唯一的目标要挟每一个儿童，把他们塑造成一种人。教育为了实现统一的目标，必定对儿童进行监督和控制，把不适合统一要求的东西修理掉。因此，教育对儿童的任何设计只能导向对儿童成长的控制、包办和干预，最终造成对儿童人格的完整性的破坏。一旦教育的设计心态相信自身是完美无缺的话，教育就可能用专横的手段改造人，造成教育灌输和压制。教育的设计心态必定导致对儿童的强制和发展的干预。”[10]
美国著名教育史家和教育政策分析家戴安娜·拉维奇说：“在教育中没有捷径，没有乌托邦，没有毕其功于一役的终极武器，没有神化也没有童话。学校的成功很难像生产线一样移植。”佐藤学在做了20多年的课堂观察后指出：“我看过数不清的教室，可以说没有哪一个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。然而在观摩教学时，无论访问哪间教室，大同小异的教学却让人产生误会，以为发生的问题都是一样的。如同在日本找不到一个人与另一个人是完全相同的一样，彼此完全相同的教室是不存在的。由于地区的风土和文化、学校的历史和传统、教师的经验和个性、学生的生活和性格等等有着很大的差异，因此，每个教室都形成了彼此各异的富有特色的面貌，并按各自的状态构筑着各自独特的世界。”[11]
“生命不能被保证”，真正的教学一定是不可重复的激情和智慧综合生成过程。教育是个“不确定系统”，它的改革没有单一答案；教育模式带有个体经验的色彩，其复制往往难于实现。
总之，追求教学的效果、效用、效率是对的，但凡事都应有度，物极必反。过分强调效果会导致“知识过剩”，来不及反刍、消化、吸收，变成怀特海所说的“死知识”“无活力”的概念；过分强调效用会走向实用主义的泥潭，这样的教学必然以近害远，以表损里，阻碍未来发展；过分强调效率必然丧失品质，没有品质的效率只是表效、假效、短效。它们或昙花一现，或徒有其表，不禁风霜，不堪一击。
注释
[1]佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003：21.
[2]李帆.教育期待深度变革［J］.人民教育，2013（2）.
[3]冯卫东.降“效”提质：关于中小学教学的一点辩证思考［J］.江苏教育，2012（12）.
[4]李帆.教育期待深度变革［J］.人民教育，2013（2）.
[5]金惠.从“快学习”到“慢学习”：尽享营养的学习盛宴［J］.教学与管理（中学版），2013（2）.
[6]钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，1989：297.
[7]张新华.实效、多效、长效：有效教学的追求［J］.课程教学研究，2013（6）.
[8]李帆.教育期待深度变革［J］.人民教育，2013（2）.
[9]佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003：20—21.
[10]金生鈜.“规训化”教育与儿童的权利［J］.教育研究与实验，2002（4）.
[11]佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003：12—13.
第三节有效教学的理论反思
有效教学有两个重要的理论基础，一是实用主义哲学，二是行为主义心理学。这两大理论基础从根本上决定了有效教学的“知识本位取向”以及“控制取向和技术主义取向”的思想和路线，因而导致在教学的方向和性质上出现了偏差，这几年，不少研究者和实践者开始对有效教学进行理论反思和批判，并追问和探讨有效教学的伦理方向和价值基础。本节从以下两个维度对有效教学进行理论反思。
一、教学的科学性与艺术性（共性与个性）
我国近代教育家俞子夷先生在其《教学法的科学观和艺术观》一文中指出：“我们教学生，若没有科学的根据，好比盲人骑瞎马，实在危险。但是只知道科学的根据，而没有艺术的手腕处理一切，却又不能对付千态万状、千变万化的学生。所以，教学法一方面要把科学做基础，一方面又不能不用艺术做方法。”科学是在变化中求一律，艺术是在一律中求变化。科学强调共性，艺术追求个性。
在历史上，曾有教学的共性与个性之争。行为主义者强调教学的共性，斯金纳主张用科学的方法来安排教学，把强化作为促进教学的主要杠杆。在他看来，教学工作的实质就在于如何安排强化。因为坚信复杂行为是由简单行为构成的，所以他主张把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握教学内容，最终达到预期的教学目标。总之，斯金纳认为，教学是一个行为制约过程，完全可以利用行为科技将教学程序化，使其精确、客观和有效。所以，在行为主义者看来，教学没有什么奥妙可言，只要掌握了这些共性的规律和技术，就可以当好教师。
人本主义则认为，教学是艺术的，是个性的活动，无固定的程序可循。人本主义者库姆斯在《教师专业教育》一书中，批评了行为主义按照科学原则设计的教师行为和教学评价。他认为，好教师的教学决不是千篇一律地遵循既定规则的，他们都有个性，并在教学中体现出来；好教师在教学中会注重具体的特定的情境，不可能总以既定的方法行动。所以，没有什么固定不变的好方法，或者说，方法不是万能的，对这个教师而言算是好的、有效的方法，对那个教师未必就是好的。所以，一名好教师应当是艺术家。
以上两种观点各执一端，言之有理，又都失之于片面性。
我们认为，教学有共性，任何教学都必须遵循教学共同的、基本的规律和原则。现代教学论研究指出，教学作为一种专门培养人的社会活动，它的运动、发展、变化存在着不以人的主观意志为转移的客观规律。这些客观规律就是对教学的共性要求。只要掌握了这些规律，并在实践中认真遵循，任何教师都可能提高教学质量。但是不能把教学的共性要求变成千篇一律的固定模式和整齐划一的不变规格，教学毕竟是教师个人的精神劳动，都必定深深地打上个人的烙印，正是教师的个性特别是创造性才使教学充满艺术的魅力。