许多学者把后现代主义运用到教育管理理论和实践之中，著名的有格林菲尔德（Greenfield，T.B.）、霍金森（Hodgkinson，C.）、英格里西（English，W.）、麦克西（Maxcy，S.J.）等。格林菲尔德率先把后现代主义的观点运用到教育管理理论中，并试图对教育管理理论进行一场变革，建立一种把组织作为人的创造物的理论——一种主观主义的教育管理理论。格林菲尔德认为，组织不是自然实体，而是人为了适应社会而自行创造的产物，不存在统一的标准化的组织；既然组织是人创造的存在，也就没有统一的标准化的组织理论，也就不能用数学的和定量的方法来研究和分析教育管理问题。霍金森认为，管理是行动的哲学，这种哲学不是永恒的，更多是偶然的、对话的，处于解释的过程。管理必须根植于价值，不存在一种适当的和完整的管理科学。霍金森认为，后现代主义的原则之一就是“没有事实，只有解释”，管理是对组织现实进行解释的艺术。教育管理面对的问题不仅是事实问题，更重要的是价值问题，抛开价值问题就无法认清教育管理的现象和本质，教育管理活动中的事实和价值不能割裂，如果管理者只注重管理中的结构形式，就会把更重要的教育目的置于脑后，教育管理的意义和价值就会大为削弱。
总体而言，后现代主义教育管理理论的主要观点是：首先，在本体论方面，后现代主义教育管理理论认为，教育组织是人创造的存在。不同的人有不同的创造，没有统一的形式和本质，不同的教育组织其性质也是不同的，即便是同一类学校，其本质特点也是不同的，所以，教育组织形式和教育组织的性质就不是唯一的。其次，从认识论看，既然管理和组织不是唯一的，关于组织和管理知识或认识当然也不是绝对的。不存在唯一的教育管理科学理论，用唯一的科学理论无法解释和解决复杂多样的教育管理实践问题。再次，教育管理是事实和价值统一的过程，把教育管理的价值问题排除于教育管理过程之外而只重视教育管理的事实，实际上是把复杂的教育管理问题简单化，这种教育管理是注定要失败的。最后，从方法论来看，教育管理的方法也不是唯一的，而是多样化的。
二、批判主义的教育管理理论
批判理论是20世纪二三十年代在德国兴起的人文主义哲学思潮，由成立于1923年的法兰克福大学社会研究所的学者们提出。该理论也是法兰克福学派的标志性作品，代表人物包括霍克海默（Max Horkheimer）、阿多诺（Theodor Adorno）、马尔库塞（Herbert Marcuse）等一批思想家。该学派通过借鉴康德（Kant）、韦伯（Max Weber）等德国哲学家、社会学家的理论，特别是运用弗洛伊德的理论，重新解释马克思理论，成为新马克思学派的重要一支。它是“在西方马克思主义旗帜下所表达的共同的思想和理论旨趣，是以焕发马克思主义的激进意识和批判潜能为起点、对现代社会进行批判分析的社会哲学理论”。由于批判理论学者内部研究取向差异甚大，批判理论并没有形成一个统一性的理论体系。[2]
批判理论具有鲜明的特征。第一，批判理论否定和排斥实证主义及其研究方法。针对实证主义及其科学方法的“客观化、中立化、实证化、定量化、操作化”，批判理论进行了否定，认为这种科学的方法破坏了人类世界的整体性和意义，否定了人对世界的建构及在此过程中人的价值参与。批判理论认为，任何“事实”都经由了人的建构，不可避免地包含着主观性、相对性和价值判断。第二，批判理论以“利益”为研究中心，寻求“启蒙”社会。批判理论主张对社会生活的实际状况加以启蒙，启蒙即揭露个人及团体的真正利益所在，利益则是指特殊团体（优势的、弱势的）的需求与关切，尤其是指在自利的意识与原则下对既得利益或不利地位的关注。对于优势群体来说，他们总是维持既得利益，从属的、弱势的团体则倾向于改变困境，争取权力和利益。批判理论就是要揭露这种不平等，并启发人们为争取平等而战。所以，在批判理论学者的眼中，社会生活的核心是冲突的、紧张的。第三，批判理论的目标在于促成“解放”。批判理论认为，从属的（实质上是被统治的）团体因为某些因素的束缚而不能掌握自己的命运，因而难以控制自己的生活并达到幸福。批判理论试图揭露束缚个人自由的因素，如特权的操控、权威的限制等，指导人们摆脱束缚，获得解放。第四，批判理论批判工具理性。人类对现代科技的过度使用使自身陷入了科技宰制的泥淖。工具理性是科技主义宰制的同义语，它关心方法、效率而非目的，偏爱知性而无视感情，使得事实与价值被生硬地剥离。人类对自然的破坏、核武器的威胁都是工具理性泛滥的后果。批判理论批评工具理性为一种控制欲支配的欲望，造成个人与社会的扭曲、变形。核武器威胁、教育领域对效率原则的偏信、经济判断标准的涉入、市场导向等都是工具理性的反映。[3]
当批判理论传播到教育管理领域，就演变为一种以批判为特征的教育管理思想。把批判理论引入教育管理领域并试图建立批判教育管理理论的学者很多，主要有福斯特（Foster，W.P.）、贝茨（Bates）和赛塔尼克（Sirotnik，Kenneth）与奥克斯（Oaks）。福斯特提出一种建立在批判的人文主义传统的基础上的新的教育管理理论模式。这种管理要解决的重要问题是“应该做”和“怎样做”的问题。他认为，管理活动更多的是一种批判性的价值反思过程，其管理的情景要求管理科学重建为一种道德科学。管理科学可以是经验的，也一定可以和解释学和批判理论结合起来。教育管理必须以交互、批判和交流对话为基础。贝茨认为，教育管理必须要关注民主化，“在建立一种教育管理理论以及适当的管理知识结构时要考虑四方面的问题，他们是社会关系民主化，交流的民主化和文化关注的民主化”。此外，其他一些具有批判主义的教育管理理论学者提出了类似的主张。
批判主义的教育管理理论主要包括以下一些观点：第一，教育管理不仅要考虑学校的科层制问题，更要考虑民主化问题。在批判理论看来，教育本是蕴含着解放的希望的，但在不平等的社会结构中，教育扮演了统治阶级借以维护既得利益和支配平民大众的工具性角色。教育的阶级性不仅使其以经济、社会及文化资本的占有为标准来选择受教育者，而且经由教育对经济关系、国家权力和文化的再制过程，学生被塑造和强化了与不同阶级阶层相对应的心智、技能，不平等的阶级阶层秩序因而得以延续。因此，教育管理者必须考虑，教育管理的理念及管理实践在多大程度上促进了社会的自由化、公正化和民主化问题。第二，教育管理者应该是一个真正意义上的批判人文主义者，他们不能满足于现状，而要对所有的“理所当然”的假设和常识进行质疑、反思和批判。第三，不能用研究自然科学的方法研究教育管理，而必须从具体的历史时空出发分析教育管理问题。第四，组织管理理论是一门道德科学，必须时时关注管理中的道德问题，尤其是道德两难问题。第五，应将组织问题置于更宽广的文化和政治背景中加以分析和理解，学校不仅仅是上学的地方，更是各种文化和价值观念生动展现的地方。[4]