在导言中，尼采开宗明义指出：“在现代，有两股貌似相反、就其作用而言同样有害、就其结果而言终于汇合的潮流，统治着我们原本建立在完全不同的基础上的教育机构：一方面是尽量扩展教育的冲动，另一方面是缩小和减弱教育的冲动。按照前一种冲动，教育应当被置于越来越大的范围中，另一种倾向的人则要求教育放弃它的最高的骄傲使命，而纳入为另一种生活形式即国家生活形式服务的轨道。”[6]
在第一讲中，尼采再次强调：“我认为，我必须区分两种主要倾向——两种支配着我们教育机构现状的潮流，它们表面上相反，但都具腐蚀作用，从它们的结果看终于合流：第一种是尽量扩大和普及教育的冲动，第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动。基于各种理由，应该把教育送往最广泛的阶层——这是第一种倾向的主张。相反，第二种倾向则要求教育放弃其最崇高最高贵的使命，屈尊为其他某种生活形态服务，例如为国家服务。”[7]
在全书中，尼采对德国教育机构现状的批判正是围绕着上述两种倾向进行的。其实，这两种倾向是一回事，在外延上扩大教育，就必定在内涵上缩小教育。前者是后者的表现，后者是前者的实质。不过，在具体论述时，尼采有所侧重。关于扩大教育的倾向，主要谈教育的普及化，使教育沦为谋生的手段。关于缩小教育的倾向，主要谈教育的政治化和学术化，使教育沦为国家利益的工具和学术分工的工厂。
总之，现代教育违背了教育的本义，越来越被功利所支配，而这正是时代的浮躁侵入教育领域的恶果，也是大多数受教育者不得不陷入时代的浮躁的根源。
1、扩大教育的倾向：教育沦为谋生的手段
对于扩大和普及教育的倾向，尼采是这样描述的：“普及教育是最受欢迎的现代国民经济教条之一。尽量多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福：这差不多成了一个响亮的公式。在这里，利益——更确切地说，收入，尽量多赚钱——成了教育的目的和目标。按照这一倾向，教育似乎被定义成了一种眼力，一个人凭借它可以‘出人头地’，可以识别一切容易赚到钱的捷径，可以掌握人际交往和国民间交往的一切手段……每一个人必须学会给自己精确估价，必须知道他可以向生活索取多少。按照这种观点，人们主张‘智识与财产结盟’，它完全被视为一个道德要求。在这里，任何一种教育，倘若会使人孤独，倘若其目标超越于金钱和收益，倘若耗时太多，便是可恨的……按照这里通行的道德观念，所要求的当然是相反的东西，即一种速成教育，以求能够快速成为一个挣钱的生物，以及一种所谓的深造教育，以求能够成为一个挣许多钱的生物。一个人所允许具有的文化仅限于赚钱的需要，而所要求于他的也只有这么多。简言之，人类具有对尘世幸福的必然要求——因此教育是必要的——但也仅仅因为此。”[8]
人为了谋生必须学习相关的技能，这本身无可否认也无可非议，尼采反对的是把它和教育混为一谈，用职业培训取代和排挤了本来意义上的教育。他再三强调：“你们不要混淆两类事情。为了生存，为了进行生存斗争，人必须多多学习；可是，他作为个体为这个目的所学所做的一切仍与教育毫不相干。相反，唯有在一个超越于这个窘迫、必需、生存斗争世界的大气层里，教育才开始。”真正的教育是一个纤足的仙女，而这种以谋生为目标的所谓“教育”只是“一个可供使唤的丫鬟”，“一个有智识的女仆，生计、收益、需求方面的女管家”。“任何一种学校教育，只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景，就绝不是真正的教育”，而只是一份指导人们进行生存斗争的“说明书”，相关的机构则是一些“对付生计的机构”，绝不是真正的教育机构。他总结说：“从我这方面讲，我只知道一种真正的对立，教育机构与生计机构的对立。”[9]
尼采并不反对生计机构，但要求严格区分教育机构与生计机构。德国学校长期实行双轨制，这种区分一向是有的。他心目中的教育机构，文科中学（Gymnasium）是典范，着重古典人文教育，学生毕业后可升入大学深造。相反，实科中学（Realschule）则是他所认为的生计机构，着重职业培训，学生没有大学入学资格。使他担忧和痛心的是，文科中学正在向实科中学看齐，二者的区别正在趋于消失。他痛苦地预言，不久以后，大学也会向实科中学的学生开放，“因为事实是，实科中学和文科中学在其现今目标上总体上是如此一致，只在细节上彼此有所不同，因此可以要求国家给予完全平等的权利”，而他真正想得出的结论是：“由此可见，我们缺少学校教育机构的一个种类，即真正教育机构的种类！”[10]他的预言在三十年后得到了应验，大学也向实科中学的毕业生开放了。
双轨制的取消也许是教育民主化进程的必然，这不是问题的关键之所在。尼采提出的根本问题是：教育有无超出职业培训之上的更高使命？仅以职业培训为目标的教育还是不是真正的教育？在教育日趋功利化的今天，这个问题更加尖锐地摆在了人们面前。
2、缩小教育的倾向之一：教育沦为学术分工的工厂
尼采把日益细化的学术分工视为缩小教育内涵的倾向的重要表现，对之作了深刻分析。他指出：“如今学术的范围已经扩展得如此之大，一个资质虽非超常但良好的人，倘若他想在学术上有所作为，就必须潜心于某一个专业领域，对其余领域只好不闻不问。如果他在他那个领域算得上是鹤立鸡群，在所有别的领域——这意味着在一切主要事情上——他却属于鸡群。所以，某一专业的一个精英学者很像工厂里这样一个工人，他终其一生无非是做一个特定的螺丝钉或手柄，隶属于一种特定的工具或一台机器，在这一点上他当然能练就令人难以置信的精湛技艺。”“在今天，一个人为了学术的利益而被榨取，这是到处都没有异议地接受的前提，还有谁问自己，一种如此吸血鬼似的使用其造物的学术究竟能有什么价值？”教育本应使受教育者成为真正有教养的人，而学术分工只是培养出了片面的人，尼采据此断言，其实际上在追求的目标正是“缩小教育乃至毁灭教育”。[11]
在过去若干世纪里，在人们的概念中，学者就是有教养的人，现在这种名副其实的学者的产生越来越偶然，甚至越来越不可能了。这两个身份发生了背离，“属于两个不同的范畴，二者有时会在同一个人身上相遇，但绝不会彼此重合”。[12]二者都可称博学，但这是完全不同的博学。过去的学者有自己的真兴趣，“能够出于他的爱好阅读他的柏拉图，他的塔西佗”，其博学“仿佛是一种指向最高贵目标的教育的自然而然、不求而得的副产品”。现在的学者却是“一些小家子气的梵文学者、语源学癖、考证狂”，其博学“可以譬作一个不健康的躯体的过度发胖”。前一种博学实即真正的人文素养，曾是文科中学古典人文教育的自然产物，而现在，由于“学术预备教育”被树为文科教育的目标，文科中学就成了培养后面这种“博学肥胖症”的场所。[13]
3、缩小教育的倾向之二：教育沦为国家利益的工具
缩小教育内涵的倾向的另一个表现是国家对于教育的控制及其强化。尼采指出：“普鲁士是最强大的现代国家，正是它如此严格地执掌着教育和学校的最高领导权。”[14]事实确是如此。在欧洲，德国是率先把学校的管理权从教会转到政府手中的国家，这个过程到19世纪初已基本完成。普鲁士和其他各邦相继设立了专门的教育管理机构，掌控各级学校事务的最终决定权。在基础教育阶段，国家实施强迫性义务教育。对于从事精英教育的文科中学和大学，国家主要通过向毕业生提供在政府和军队就职的前途，借此把这类学校纳入为国家利益服务的轨道。
关于后者，尼采感触尤深。在他看来，文科中学数量激增，其培养目标却日渐功利化，这种情况之所以发生，完全是国家政策引导的结果，为此“国家不必做更多的事，只须把政府的所有高级职位和绝大部分低级职位，大学的授课资格，尤其是影响最大的军职优待，都带入与文科中学的必然联系之中”就可以了。于是，“文科中学主要被看作某种晋升之阶”，那些天赋优良的青年不由自主地被引到了从政的方向上。[15]
大学的情况并不更好。对于人们津津乐道的德国大学里的自由，他如此描绘：“老师是在对听课的学生说话……一张说着话的嘴和许多只耳朵，加上一半数量的写着字的手——这就是大学机构的外观，这就是事实上安装的大学教育机器。此外，这张嘴的主人与那许多只耳朵的拥有者们是彼此分离、互不依赖的，这种双重的独立性被人们兴奋地评价为‘大学的自由’。而且，为了进一步抬高这种自由，一方大致可以说自己想说的，另一方大致可以听自己想听的。”然而，事情的真相是：“只不过在保持礼貌距离的双方之背后，国家板着一张监护人的面孔站在那里，为了时时提醒人们，它才是这套特别的说听程序的目标、目的和内涵。”[16]只要国家掌握着对大学的监护权，所谓“大学的自由”就只是一个假象。
国家对教育的控制必然导致教育的变质。尼采痛心地指出，“这无论如何是没有先例的新现象：国家自命为文化的引路人”，而“只要国家相信自己可以支配文化，只要它通过文化来实现国家的目的”，“一种罕见的蜕变”就必然会在文化的核心之中发生。[17]
尼采认为，在国家强化对教育控制的进程中，黑格尔哲学起了特别恶劣的作用。黑格尔宣称国家是“绝对完美的伦理有机体”，而教育的使命就是要为每个人找到一个可以最有效地为国家服务的位置，这样，“通过将一切教育努力从属于国家目的”，黑格尔哲学“对国家的神化在这一从属关系中达到了顶峰”。[18]正因为此，国家很乐意把黑格尔哲学抬举到正统地位，利用它来实现自己的目的。